在智慧學習環境及新型教學模式下，學生的差異和多樣性特征得到尊重，其核心是啟迪學生的“智慧”，從傳統的以教師為中心轉向以學生為中心，而作為“數字土著”的學生在該環境掌握的學習資源和知識甚至超過了教師，但教師在學生正規的結構化的學習過程中起著不可忽視的重要作用，教師面臨著教育思想、教育觀念、教學方式方法、課堂管理等多方面的重新思考。
2017年10月18日，習近平總書記在黨的十九大報告中提出關于“提高保障和改善民生水平，加強和創新社會治理”，講話中首先提出要優先發展教育事業，而其中非常重要的一點就是要“加快建設學習型社會”。建設教育強國是實現中華民族偉大復興的重要舉措，要實現教育現代化，辦好人民滿意的教育，必然要求加快教育者和學習者角色的升級和更新。人們追求更高質量的教育，提倡素質教育，傳統教育也不斷走向智慧教育。社會的信息化發展導致了教育環境的深刻變革，從數字化學習環境轉變為智慧學習環境，這為智慧教育的實現提供了可能。
智慧學習以學生為中心
智慧學習環境是以學習者學習為中心，由相匹配的設備、工具、技術、媒體、教材、教師、同學等構成的一個智能性、開放式、集成化的數字虛擬現實學習空間。智慧學習環境具有以下特征：物理環境與虛擬環境相融合；提供優質的適應學習者個性特征的學習支持和服務；既支持校內學習也支持校外學習，既支持正式學習也支持非正式學習。智慧學習環境是普通數字化學習環境的高端形態，是教育技術發展的必然結果。
國際上，智慧學習環境建設走在前列的有韓國和美國。其中，韓國將強化教師的智慧教學能力作為“智慧教育推進戰略”七項主要任務之一。美國國家教育技術計劃的核心是提出21世紀的學習模型，包括氛圍學習、評價、教學、設施和績效五大要素：在學習方面，要求教育工作者聚焦 “如何教”和“教什么”，以適應學習者個性化的學習需求；教學方面，要求運用技術來促進教學模式的轉變，幫助教師提升勝任能力。在智慧學習環境及新型教學模式下，學生的差異和多樣性特征得到尊重，其核心是啟迪學生的“智慧”，從傳統的以教師為中心轉向以學生為中心，而作為“數字土著”的學生在該環境掌握的學習資源和知識甚至超過了教師，但教師在學生正規的結構化學習過程中起著不可忽視的重要作用，教師面臨著教育思想、教育觀念、教學方式方法、課堂管理等多方面的重新思考。這都體現了教師在智慧學習過程中發揮的重要作用，教師角色也有待重新認識與定位，而在這個轉變過程中就存在著理想與現實的沖突。這種情況也要求教師采取適當的措施，實現角色的轉變，以融入智慧學習的大環境。
理想與現實存在沖突
筆者對30位教學優良的高校教師進行了深度訪談，依據教育理念、教學模式和手段將其分為目標組與對照組，通過對比兩組教師在智慧教學環境中角色的自我認知，來理清教師角色新定位。調查發現，傳統教學者扮演著講授者、演示者、控制者的角色，主要運用聽講、閱讀、圖片、文字、演示、示范等教學方式，學生的學習效果不理想，知識的接受度也不高，學生在學習中的主體地位不明顯，教師仍是教學的主導者和控制者與教學知識的傳輸者。在智慧學習環境下，教師的角色和作用被賦予全新的內涵：教師在各教學環節中的角色和職責都發生了轉換，即從知識傳授轉變為心智開發，主要體現在智慧學習環境下更加強調教師通過教學策略、教學活動的設計，促進學生自主學習，通過團隊協作、知識共享組建自己的資源，為學生提供更廣泛的學習資源，并構建與學生之間的多層次溝通來引導學生學習。
由此可見，在智慧學習環境下，教師的角色不能僅僅局限于傳授知識，還在于引導、激勵、喚醒學習者，把課堂還給學生，享受教學的樂趣，正如哲學家雅斯貝爾斯所說“教育的本質意味著一個靈魂喚醒一個靈魂”，最終實現全面發展學生心智的目的。這是早已清晰的目標，我們仍然在路上，需要不斷前行。
教師重新定位角色
筆者對兩組教師的訪談記錄進行梳理分析，認為智慧教學環境下，高校教師角色應該從“三導”即主導、引導、輔導三個方面去進行角色定位。
教師的課前主導是智慧學習的基礎。學生課前的自主學習是課堂上深入學習的基礎，并非廣泛意義的依照興趣自主學習，而是結構化學習中圍繞明確的學習目標而進行的，教師在其中起著決定性的作用，處于設計及主導的角色。主導方式主要體現在以下方面：第一，明確學習的范圍和核心內容，即“目標”主導。教師主要扮演著認知架構師的角色，為學生劃定學習范圍，使學生的學習更加具有目的性和實效性，這樣結構化的教學方式不同于自由教學。第二，提供優質的學習資源，即“內容”主導。教師主要扮演著資源的建設與設計者的角色，優質的學習資源是學生理論學習和實踐學習的源泉，使得受教育者在冗雜的學習環境中獲得最有效的、最關鍵的信息。第三，提供便利的學習平臺，即“工具”主導。教師主要扮演著智慧學習環境創設者的角色，學生可以根據需要和學習進度，隨時隨地進行有效的學習。這可使學生主動求知，享受學習的快樂，為學生提供個性化的服務方案。
教師的課上引導是智慧學習的關鍵。課上的學習主要聚焦在學生能力的培養，不僅是知識的傳授，更加注重創新能力、批判思維的訓練，是分析、思索、探究及能力養成的過程。教師在這一過程中主要起著認知教練、學習伙伴、學習激勵者、邏輯引導者、思維訓練者等的作用。第一，活動引導，即以“活動”引導課堂進程。教師是課堂活動的設計者，需要精心設計各類活動，確保活動形式鮮活多樣，運用豐富的教學手段激活課堂教學，如游戲化、案例式、探究式、小組討論等多種方式保障課堂內容的精彩呈現。同時，課堂活動內容要貼合學習的主題要點和理論，幫助學生形成知識結構。第二，思維引導，即以“交互”形式引導思維發展。教師應是學生的學習伙伴，在平等的學習關系中為學生提供學習的主線，確保學習的方向，鼓勵積極參與。更為重要的是，教師要喚醒學習者的學習動機，激發靈感，實現心靈“交互”。第三，知識引導，即以“支架”引導知識建構。教師引導學生從知識支架的底層到頂層的學習，從現實的、離散的、偶然的事實中總結出理論的、系統的、必然的規律，完成“建構式”學習的過程。
教師的課后輔導是智慧學習效果的保障。教師課后輔導是幫助學習者對于所學內容進行內化、反思、總結的過程，也是服務于學習者的再思考、再驗證的過程。教師在課后輔導這一過程中主要扮演著知識服務者、學習效果的評價者與督促者角色。第一，教師是學生解決“新問題”的輔助者，即順應學生需求的知識服務工作者。學生課后學習是思維的延伸、知識的遷移以及知識的運用過程，最后使得學習效果得到升華。這也是不斷發現“新問題”的過程，問題的解決既是知識掌握的過程，亦是能力培養的過程，教師的輔導在該過程中不可或缺。第二，教師是學習效果的評價者。學習效果評價是學習過程的重要組成部分，智慧學習強調評價結果反饋的及時性與實時性，并更強調個性化，教師的反饋應做到準確、適合、適時，以便激勵學習者持續學習，智慧學習環境為及時交互提供了條件。第三，教師是學習者課后學習的督促者。課后學習是學生自律學習能力養成的重要環節，教師的督促不應只是口頭說教，而應落腳在課程考評方式的設計、課后作業設置和學習共同體的構建。教師要充分發揮服務、評價與督促作用，不斷提高自身智慧教學能力，保證智慧教學效果，使學生充分適應智慧學習環境。
教育是一個復雜的過程，更是一項偉大的事業。智慧學習時代改變了傳統教學環境下的教師角色定位，對高校教師提出了更高的要求和挑戰。智慧學習中的師生關系從根本上改變了過去的教師中心說，既凸顯了學生的主體地位，也看到了教師的“導”學作用。教師角色的轉變和智慧教學勝任力的提升是啟迪學生智慧的關鍵，應貫穿教學活動的各個環節，覆蓋課前、課中和課后。高校教師應當明確每個環節的任務，做好每個環節的工作，以適應智慧學習的要求。
（本文系全國教育科學“十三五”規劃2016年度課題國家青年項目“智慧學習環境下高校教師勝任力要素及培養路徑研究”（CIA160226）階段性成果）
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