讀了11月2日中國教育報讀書周刊《什么也不能替代科普閱讀》一文，我便和兩個物理老師聊起了這個話題，大家都深有感觸，覺得科普教育在中學幾乎為零。其實，對于基礎好一點的學生，曹天元、費曼、霍金的書，理科老師是應該推薦給學生讀的。目前的理科教材中只有公式，實驗背景和實驗過程介紹得過于簡單，大大忽視了其中的方法論和認識論。

無論是個人的閱讀選擇，還是為學生編選專題閱讀講義、挑選影片設計電影課程，我都盡可能將建立相對完整的知識結構作為原則之一，所以，除了文學，教育學、經濟學、法學、歷史學、社會學的常識都有涉及。但科普類的題材幾乎不在我的關注之內。除了個人知識結構的不完整和興趣的偏好，究其根本，還是因為我有一種想當然的偏見：科普雖是大眾讀物，講述方式通俗明了，但它的著眼點在于專業知識的普及，缺乏價值關懷。

前些日子，讀曹天元的《上帝擲骰子嗎——量子物理史話》，頗為入迷，忍不住向隔壁辦公室的兩個物理老師抒發感懷——原來好的科普著作不僅深入淺出地講述專業知識，而且在方法論和認識論層面都給人帶來裨益，同時又有極強的價值關懷。一個平日酷愛讀書與思考的物理老師對曹天元的這本書大加贊賞，但充滿遺憾地說：“不知道有多少物理老師知道這本書?”另一位物理老師則建議我把科普文選和電影放到語文閱讀課程之中。我大叫委屈：“拜托，我畢竟是語文老師，缺乏很多科學方面的專業知識!”聽我這樣說，他倆決定自己動手，下午就去給學生放了科普紀錄片《宇宙與人》。

我講這個例子是想說明，推進學生閱讀不僅是文科老師的事兒，任何學科的老師都有這個責任和義務。但現在提到關注和推進學生閱讀，大家似乎就覺得這是文科老師甚至只是語文老師的責任與義務，和其他學科教師無關。但學科背景和天賦精力等諸多因素的制約，使得一個人無論如何努力，也不可能對所有的學科領域都有相對全面的了解和認知。

當下中小學校園推進學生閱讀的責任，主要由文科老師甚至只是語文老師獨立承擔。受制于這種相對狹隘的學科背景和思維方式，很多學校的推薦書目幾乎都是經典的文學作品;而不少理科老師又缺乏對科普著作的起碼關注與興趣，他們似乎更愿意把自己定義為學科教材所要求的基本知識的傳遞者，覺得那些超出教材要求的科學史與學科理論無須關注。即使有些理科老師有科普閱讀的興趣與能力，但又因為種種現實原因，缺乏科普閱讀推廣的行動。文科老師和理科老師在科普閱讀關注上的共同缺失，加上其他現實因素，使得科普閱讀現狀尷尬。

有個年輕人跟隨偉大的古希臘數學家歐幾里得學習幾何，他問歐幾里得學習幾何有什么用。歐幾里得生氣地讓他回家：“給他兩個錢，趕緊給我走，居然想跟我學有用之學，誰不知道我的知識是無用的?”相較于歐氏的知識觀，我們的文化傳統是一種“實用理性”，強調現實功用。具體到當下的教育教學，我們有意無意地更強調從現實出發，甚至極端到“考什么教什么”。

日常的教育教學實踐，教師受制于學科本位的教學觀和考試評價，科普教育更是嚴重缺失。以語文學科為例，無論是教材還是考試，學生從小學就開始接受科普說明文，但是絕大多數語文教師只是把這種文章當成語文學科知識的載體，對文章所傳達的專業知識、認識方法、價值關懷根本沒有興趣深入研究。而中小學理科教材的編排似乎又是知識本位的價值導向，缺乏對科學史、方法論、認識論的關注，不少理科教師的日常教學似乎又加重了這一弊端，把理科的知識變成了試卷和分數，讓學生進行重復和機械的練習。學生不了解問題的背景、先人的困惑與超越，便以為理科只是冰冷的公式和智力的游戲，無關情感與價值。

要改變現狀，我認為首先要形成這種共識：推進科普閱讀，是理科老師也是所有老師的責任與義務，形成合力，才可能推進知識結構相對完整的閱讀。

在中小學的日常教學中，無論文科還是理科教師，都應該打破狹隘的學科本位，不僅著眼于教材要求和專家指令，還應關注學生的成長需求。更為重要的是，中小學教師應該擺脫“經世致用”的知識觀和教學觀：科學知識不是手段，它本身就是目的，它的產生和運用包含了人類的情感與價值，是人類認識自己、認識外部世界的方式。脫離了情感和價值的科學知識與教學，只強調科學知識教學的功利性，從小的方面講，是把科學變成了冰冷的符號，無法進入學生的內心;往大了說，加劇了學術依附現實，無法促成真正的學術獨立。

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