大學英語生存危機及其學科地位研究

蔡基剛

摘 要：大學英語學分的壓縮和去外語化觀點的提出，表明大學英語并不是一門學科，而是一門和社會需求相關的課程。由于社會需要的不僅僅是有一般基礎英語能力的大學生，因此大學英語將發生生存的危機。又由于大學英語不是學科，大學英語教師的教學和科研是隔離的，這就造成大學英語教師科研意識和科研能力都薄弱。改變大學英語課程內涵，把定位從基礎英語向專門用途英語轉移不僅能夠使課程重新滿足社會的需求，也為大學英語教師找到科研方向和建立自己的學科創造機會。

關鍵詞：大學英語；生存危機；學科地位

一、引言

最近幾年，隨著大學新生的英語水平不斷提高，高等學校面臨著壓縮大學英語學分的壓力。盡管2004/2007年制定的《大學英語課程教學要求》還是要求各高校的大學英語要“盡量保證在本科總學分中占10%（16學分左右）”，但最近幾年各學校尤其是重點大學的大學英語的學分大多被壓縮到了12分內。大學外語教學指導委員會（王海嘯2009）在2008年對全國24個省市230所本科院校進行一次大學英語教學情況調查中發現“高校給大學英語必修課所分配的學分數明顯減少，這一趨勢在高水平院校尤其明顯”。更多的高校雖然學分沒有大的壓縮，但學生只要通過大學英語四級考試或校內水平考試，就可免修部分甚至全部大學英語學分。如北京郵電大學最好的新生可以免修16學分中的14學分，大連理工大學最好新生可以免修6學分，同濟大學英語水平最好的幾百名新生可以全免修英語學分，只為他們配自學的咨詢老師。

因此，大學英語界的從業者不無擔心，學分如此壓縮下去，我國大學英語是否將逐漸萎縮，最后沒有存在的必要？胡壯麟（2002）10年前就擔心：“英語教學一條龍的最終目標時使高中畢業生達到現在大學四級水平至六級的水平。那么，這就產生若干年后大學英語是否繼續存在的問題。”8年后，馮燕（2010）對北京大學、湖南大學、清華大學、四川大學、廈門大學、中國礦業大學 、中南大學等32所教育部直屬高校調查證實了這個擔心。她發現在學生人數不變的情況下，公外教學工作量呈大幅度縮減態勢，主要原因是“學生進校已經達到相應層次公外目標水平。在部分高校， 學生進校即參加公外(特別是公共英語) 考試， 允許已經達到目標水平的本科生、碩士研究生和博士研究生免修相關層次公外課， 這在很大程度上減少了公外教學工作量。”因此可以預見“公共外語教師即將成為無外語語言課程可教的過剩教師。為此她提出了高校”去外語化“的觀點，認為”隨著基礎教育水平的提高， 高校、特別是重點大學公共外語課程已經失去作為課程存在的理據“，”公外可能會在短時間內從教育部部分直屬高校課程體系中退場“。

大學英語是否在高校會逐漸衰弱乃至最后消亡？大學英語教師的出路何在？大學英語何去何從？這是每個大學英語界從業者所關心的。這也是本文要討論的。

二、大學英語是否是一門獨立的學科

（1）大學英語學科提出的由來

大學英語是不是學科？這要從大學英語發展過程來分析。在20世紀90年代前，大學英語被叫做公共英語，教大學生最基本的英語語法詞匯等。在許多學校，大學英語只是一個教研室。90年代后，隨著大學英語四、六級考試的實施，大學英語迅速發展，大學英語界領導層開始提出了大學英語的學科地位。如董亞芬(1991)指出大學英語”過去只是一門形同虛設的低層次的工具課，今天一躍成為一門受社會各階層重視的獨立學科。“雖然教育部沒有給予承認，但大學英語界自己把大學英語看成是一門學科。1999年教學大綱正式提出了”大學英語上新臺階是加強學科建設的需要“。楊忠和張紹杰（2001）也間接承認大學英語的學科地位，如他們指出：“大學英語教師在本學科科研領域中取得了不菲的成就，但另一方面，相對于那些資深學科而言，大學英語作為一門獨立的、自成體系的年輕學科， 其理論建設還遠遠不夠。”2004年教育部頒發的《大學英語課程教學要求（試行）》正式把學科的說法提了出來：“教師素質是大學英語教學改革成功與否的關鍵，也是學科長遠發展的關鍵。”

但筆者（2006）對大學英語的學科說法提出了疑問：“大學英語是不是一門學科，是否應該要求得到獨立學科地位？應當說，這樣的要求反映了廣大大學英語教師的心情和愿望。如果大學英語能夠成為獨立的學科，對于大學英語的長遠發展，對于教師地位的提高和師資隊伍的穩定都將起著積極的作用。但是我們還是要理智地看待這個問題。一門大學課程能否成為一門獨立的學科并不是完全根據社會需要（如歷史學沒有社會需要，還是一門學科），也不是根據重要程度（并不能因為現代歷史比遠古歷史或中古歷史重要，就可以享受學科地位），更不是根據有沒有系統的大綱、有沒有優秀的教材和有沒有全國統一的考試。”“如果大學英語要求學科地位，為什么中小學英語、碩士生英語不可以要求學科地位？”所幸的是，在2007年教育部頒發的《大學英語課程教學要求（試行）》中糾正了說法，改為“教師素質是提高教學質量的關鍵，也是大學英語課程建設與發展的關鍵。”把“學科建設”改成了“課程建設”。

（2）大學英語不是學科

大學英語不是學科，不是因為沒有被《目錄》認可，而是因為它缺少學科最起碼的要素。作為學科，第一，它要有獨特的、不可替代的研究對象；第二，要有完整的理論體系或知識系統。因此，大學英語不僅不是學科甚至連研究方向也談不上。外語教學作為應用語言學下面一個研究方向，是一門學科，因為它有自己的研究對象，有自己的知識體系和研究目的。如劉潤請（1999）認為外語教學的研究對象有三個層次。最高層是哲學層面，即語言和語言學習理論如研究第二語言心理過程和學習者個人特征差異。其次是實踐論層面，主要研究教學如何實施，如大綱的制定，教材的編寫，各種語言技能的培訓，測量和評估。第三個層次是方法論層次，如研究教學方法和手段等。那么大學英語的研究對象是什么？知識體系是什么？當然，我們可以把大學英語看作是外語教學下面一個分支，它的研究對象和知識體系和外語教學一樣。事實上，最近十幾年外語界確實是在對大學英語進行有效的研究，并取得了相當豐碩的成果。

但問題是，對大學英語的研究和對大學英語的教學不是一回事，這兩種活動是可以分開的。而作為一門學科，其研究對象和知識體系無論對研究者（如教師）還是對學習者（如學生）都應是一致的。如遺傳學對生命科學院的教師和學生，歷史對歷史系的教師和學生，再如外語教學對應用語言學專業的教師和學生，顯然，在這里，教師和學生研究的是同一對象，同一內容。但大學英語則不同，教師可以研究大學英語，但大學生（這里指非英語專業的大學生）學英語不是要研究英語，不是要學習外語教學法。大學生有自己的專業，他們學習英語，只是為了掌握一門工具，用它來學習專業知識或進行國際交流。因此，大學英語教師的課堂教學內容主要是教學生英語聽說讀寫能力，這當然是非研究性的，因此也是非學術性（徐烈炯 2004：52）。如果教學生如何設計大學英語課程，如何開發大學英語教材和測試體系等等，這就具有學術成分，但這些內容不是大學英語教師的任務，而是應用語言學教師的教學內容。

可見，大學英語不是學科，只是一門課程。因此，2007年的《課程要求》正確地把大學英語定義為“是大學生的一門必修的基礎課程”，并在文件中這樣稱為“大學英語課程的設計應……”，“大學英語課程不僅是……”。

三、大學英語學科地位的模糊性帶來的問題

（1）大學英語教師科研意識和科研能力不強

大學英語具有雙重性。對教師和研究者來說有學科的特征，對學生來說只是一門課程。正因為這種雙重性，大學英語教師陷于困境當中，即他們課堂教學內容和他們研究內容可以不一樣。許多大學英語教師白天工作教的是英語聽說讀寫，晚上自己研究的是莎士比亞或喬姆斯基，但外語教學和文學或語言完全是兩回事（徐烈炯 2004）。換言之，大學英語教師的教學與研究是分離的。由于教的東西和教師的學術研究不是緊密聯系的，這就造成了我國絕大多數大學英語教師對外語教學科研的輕視或忽視，造成他們在外語教學領域內研究成果貧乏和研究能力薄弱。如根據中國外語教育研究中心對全國48所院校的900多位大學英語教師的調查（周燕2002），大學英語教師“對現代教育理念和語言學習特點及教學法等缺乏基本的理解和意識”。“82.2%的教師認為，只要自己的英語功底好就能教好外語，70.9%的教師認為教英語并不難”。這就是為什么大學英語教師進修攻讀碩士和博士學位的，多數聲稱主要目的是“為了提高自己的英語水平”，而不是研究外語教學，提高自己的外語教學水平。同樣，我們對大學英語的學生進行一次調查，80%以上的學生認為一口漂亮的美音或英音就是一個好的英語老師的標志。這些數據表明，科研在大學英語教學中的重要性并不被看好。在絕大多數大學英語教師的潛意識中，科研根本沒有必要，一個老師只要英語水平高，基本功扎實，就能把學生教好。

這些觀念造成了大學英語教師有意識地進行科研的人很少。張穎(2003)對上海一所著名重點大學的大學英語部中的39名中青年教師的調查發現，90%的教師沒有參加過任何與教學相關的協會和組織，67%的教師沒有參加過任何學術交流活動。這是10年前的事了，但現在統計情況也并不好，我們對這所大學的大學英語部教師近三年（2008-2010年）發表的論文統計（包括不是在外語類刊物上），也只有62篇，每人每年只有0.2篇。一般院校情況可能更差。喬夢鐸等（2010）對黑龍江省內20所高等院校（3所部屬院校，17所省屬院校）935名大學英語教師的調查，發現近三年來，參加國內學術會議的平均每年為85人，占總人數的9.1%；出席國外學術會議的人數平均每年為11人，占總人數的1.2%；發表在外語類期刊上的論文僅137篇，每年僅46篇。

從事大學英語教學的人可以不研究外語教學，可以沒有二語習得研究的知識背景。正因為如此，一些院校甚至提出取消大學英語部，直接聘用新東方培訓學校的老師來為學生上大學英語。這種觀念不僅在教師和領導中普遍存在，而且也得到一些英語專家認可和專家本人成功的經歷所證實。如李觀儀（2003）認為，合格的教師首先應該具備堅實的英語基礎，良好的聽說讀寫技能，準確流暢的語音語調，應付自如的聽讀技能，流暢得體的說寫技能。教師要掌握靈活多樣、符合實際的教學方法，以身作則，用英語進行教學，有敬業精神，不斷充電，提高自己的業務水平。再看看我們身邊，確實存在不少并沒有學習什么外語教學理論，但在外語教學中非常成功的英語權威和大家本身。

（2）大學英語教師面臨下崗和轉型

學科和課程是兩回事。課程和專業有關，而專業雖然和學科有關系，但不等同于學科。專業是對學科的選擇與組織，即以學科為基礎，但又考慮如何適應社會用人的需要。因此，專業設置的依據是科學分類和社會需求的結合。具體說，專業是根據社會分工需要而劃分的學業門類，如翻譯專業、商務英語專業等。由于它和社會需求有很大關系，因此需求大，專業發展就快；反之需求萎縮，專業也會萎縮甚至消亡。而學科和社會需求沒有關系，如歷史學或考古學，不會因為沒有需求或學生人數減少就萎縮或消亡。由于大學英語不是學科，而只是一門課程，那么它必將隨著社會需求的變化和學生英語水平的提高而發生變化。也正因為如此，其他學科除非有新興的交叉學科的出現或重大研究手段的突破，其教學內容，課程設置和教學方法很難出現大的變化和大的改革。而大學外語則不同，由于它是一門和社會需求以及國家形勢密切相關的課程，因此它受到改革的要求更頻繁。從1978年有大學英語來，大學英語教學改革連綿不斷，7-8年一次，原因就在于此。

大學英語作為一門大學生的基礎課程，核心內涵是“幫助學生打下扎實的語言基礎（《教學大綱》1999），屬于通用英語性質。我們注意到，改革開放后，社會對國際交流的需要增強，而大學新生的英語水平普遍低下，通用英語需求就相當大。因此，20世紀最后的20年大學英語發展最快，不僅教學大綱，而且測試水平和教材開發都達到了相當高的水平。可以說這時大學英語發展到了其歷史的鼎盛時期。也是大學英語教師的地位最穩定，教師最富有成就感的時期。學生好學，積極向上，大學英語教師看著一群原來基本不會聽不會讀不會說的學生，經過兩年的教學能夠考過大學英語四級考試，具有了一定交際能力的英語水平無不感到自豪。

但是進入21世紀，隨著高中課標的制定和高中英語教學有了質的提高，大學新生水平已不能同日而語。基礎英語對相當一部分學生尤其是重點大學的學生不是最需要的了，越來越多的大學新生具有大學英語四級甚至六級的聽說讀寫能力了。這樣，大學生英語學習普遍懈怠，翹課現象日益嚴重，大學英語學分開始受到壓縮。正是在這個背景下，我國大學英語教師面臨著極大的挑戰，他們原有的成就感急速下滑，原來的語言教師地位發生動搖。這是因為：第一，由于學生感到教材和教學內容跟高中重復，再進行語言教學如詞匯和語法的解釋已很難吸引學生了，大學英語教師只能轉變角色，從語言教師變成了課堂交際活動的協調者，任務教學的合作者，但他們能成為成功的管理者嗎？他們沒有信心。第二，由于學分的壓縮，基礎課程的壓縮，大學教師被迫根據自己的學歷結構和興趣開設英美文學文化課程等，或開始用英語進行通識教育。有的甚至去考法學、經濟學等碩士和博士學位，準備畢業后回來開設專業英語課程。但這是他們的方向嗎？他們在懷疑。

四、大學英語的出路與對策

（1）改變大學英語教學內容

大學英語的內涵必須發生變化，只有這樣，大學英語作為一門課程才能繼續存在下去。大學英語的核心內涵是通用英語，幫助學生打語言基礎。這個定位在20世紀大學新生英語水平相對較低、國際交流相對較少的情況下是合理的。但是在最近幾年出現的高等教育國際化、高校的國際化課程和全英語課程的普及使得各專業院系紛紛對大學英語提出培養學生學術英語能力（例如如何聽英語講課和講座，如何查尋和閱讀專業文獻，如何進行學術討論和演示等，如何用英語完成作業和寫論文）的要求。同時，在經濟全球化背景下，社會用人單位要求畢業生能直接用英語從事工作，與國際進行交流和競爭的呼聲也日益高漲。大學英語課程的危機說明課程原有的通用英語教學內容已不能滿足學科發展和社會發展的需求。如果一門外語課程不顧形勢的變化，不顧國家培養國際化人才的戰略需求，堅持打語言基礎的定位，為學習語言而學習語言，那最終的結果只能是消亡。

面對形勢的變化，章振邦、程雨民等（2002、2003）提出：“需要對我國外語教育作戰略性的調整，要點是把普通英語教學任務全部下放到中學階段去完成，以便學生進入高校時便可專注于專業英語的學習。”筆者（2004）也提出，大學英語的教學內容必須從通用英語向專門用途英語轉移。這一觀點，最近一二年來被越來越多的圈內人士所認可。如陸儉明（2011）建議要對各學段的英語教學重新定位。中小學英語教學側重打基礎，而大學和研究生英語教學應主要是ESP或學術英語。劉潤清（2010）說：“現在時代變了。我預料，幾年之內，大學英語教師的職業發展方向是走專門用途英語的道路。”楊惠中（2010）指出：“多次大規模社會調查需求分析的結果都確認：我國大學生學習英語的主要目的是把英語作為交際工具，通過英語獲取專業所需要的信息、表達自己的專業思想，因此大學英語教學在性質上就是專門用途英語。”胡文仲(2011) 認為隨著中小學生提高，通用英語教學的過程勢必縮短，大學英語將更早地進入ESP教學。張紹杰（2011）指出，隨著基礎外語教育的普及與提高，進入大學的考生，特別是重點大學的考生，已經基本掌握了目的語的語言技能。所以，再把語言技能的培養作為大學英語教學目的已經不適應學習者的需求，這也是公共外語教育費時低效，社會、學校、學生不滿意的原因所在。大學英語必須實現由語言技能型向專業知識型的轉變。

（2）大學英語教師找到新的方向

大學英語內涵的改變不僅能使課程適應學科和社會發展的需要，從而促進大學英語課程的發展，而且也使大學英語教師看到了明確的培訓和科研方向，甚至找到了自己學科的地位。專門用途英語和通用英語不同，它不僅需要有扎實的英語語言基本功，更需要有ESP教學理論知識，這不是有一口漂亮的英語，甚至有英美文學或理論語言學背景的老師就能勝任的。英美國家不少著名高校都設有ESP/EST學位課程或研究中心，為從事大學英語的教師開設ESP教學法的碩士甚至博士學位課程。課程內容包括：①ESP教學中的各種教學法研究，②ESP教材設計和測試技巧，③ESP各種體裁分析，④ESP課程開發與設計，⑤ESP課堂活動和課程安排設計等。除了由正規大學頒發的學位與證書外，還有專門為培訓ESP教師設立的證書。如英國的International TESOL Training以遠程教學方式提供ESP證書的課程。

這些事實說明，如果說有一口漂亮的英語，或較強的英語能力在基礎英語教學中還可以有飯碗，那么在ESP 和EAP的教學中就難以混下去。可見，由基礎英語轉型到專門用途英語必將引起大學英語教師隊伍的重組，必將刺激大學英語教師的科研欲望，必將引發新一輪、內容完全不同傳統的教師培訓熱潮。

（3）確立外語教學或外語教育語言學的學科地位

在中國，什么地方可以進行ESP 和EAP教學的培訓？能否在當外語教師前攻讀ESP學位，甚至接受系統的外語教學學習和研究？這就涉及到培養我國外語教師的主要搖籃--英語專業的學科設置。從英語專業只有三種學位授予：外國語言學及應用語言學、語言文學、翻譯學。沒有外語教學的學位授予，我們怎能期望英語系會重視外語教學學科的建設呢？盡管在外國語言學及應用語言學學科下面，一些大學嘗試開設了外語教學課程，但是只有二語習得、語言測試等零星幾門課程，很少有系統的外語教學核心課程，如心理語言學、社會語言學、教育心理學、教育社會學、教育管理學、教育技術學、心理測量等。一個很重要的原因就是外語教學從沒被看作是一門學科。而在國外，外語教學（TEFL）/英語作為第二語言（TESOL）教學是一門獨立的學科，凡是要當外語教師的，即使是本地人，也必須拿到這個學科的證書或學位。據TESOL官方網站，僅在美國和加拿大，授予TESOL證書和學位（包括碩士和博士）的高校就達400多所。世界上著名的大學都提供TESOL/TEFL的教育語言學碩士和博士學位。

我們必須看到外語教學學科的缺位已嚴重影響到我國外語教師的專業水平，乃至我國外語教學的發展。我們可以想象，沒有學科地位，沒有專門學位授予，誰會學習和研究外語教學？我們可以調查一下從本科學習上來的碩士和博士生有幾個會選擇外語教學作為他們的研究方向？即使是大學英語教師進修碩士和博士學位的也大多以研究英美文學、研究語言學、研究翻譯為殊榮。但是，外語教學理論告訴我們：一個沒有外語教學理論的人，僅憑英美文學知識和語言學知識不可能成為一個優秀的外語教師。英美文學和外語教學根本沒有任何關系。而語言學如語法學、詞匯學、語音學、語義學也只能告訴教師教什么和什么先教什么后教。但是教師如何教，學生如何學，這個外語教學主要內容的缺位使我們的外語教師無法有效開展教學。必須承認我國外語教師都盡心盡責，語音語調、基本能力都不錯，但是外學教學的效率一直不高，這就是我國外語教學費時低效的很重要的原因之一。因此，我們認為，中國應該盡快建立外語教學或外語教育語言學學科，以便在高校能夠授予外語教學碩士和博士學位。

大學英語學分的壓縮和去外語化觀點的提出表明了大學英語已到了一個能不能生存的危機時刻。但是危機的本身就蘊含著一半的機會。這就是使我們有機會開始重新審視大學英語學科地位的問題，重新考慮大學英語發展的方向，重新尋找大學英語教師的出路和科研方向。我們認為，大學英語課程如果繼續定位在通用英語，大學英語地位是不穩定的，大學英語教師是沒有出路的。如果我們把大學英語定位在專門用途英語上，大學英語和大學英語教師將找到新的希望，同時也為在我國建立外語教學或外語教育語言學學科創造推動力方面的條件。隨著外語教學或外語教育語言學學科的建立，我們大學英語教師將找到自己的科研方向，大學英語找到確切的學科地位，這對于改變目前我國外語教學研究滯后，大學英語教師專業水平低下和科研能力薄弱，提高大學英語教師素質，從而提高大學英語教學質量和效率具有深刻的理論意義和現實意義。

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[本文為國家社科基金項目（編號：09BYY027）階段性成果]

（上接第70頁）國民文化素質的提高，其培養的人才是否適應并促進了當地經濟、文化的發展，進而促進整個社會的文明進步。河南大學在大眾化教育方面秉承“立足河南、輻射全國、走向世界”的指導思想，著力培養一大批能夠服務地方經濟發展、具有國際競爭力、實踐能力強、專業素質高、發展后勁足，具有堅毅、頑強品質的高級應用型人才。

總之，地方綜合性大學的未來發展之路，是擺在地方綜合性大學面前必須思考的重要課題。把地方綜合性大學辦出特色、辦出水平、辦出效益，在履行精英教育

和大眾化教育雙重社會責任中促進其更好、更快發展，進而促進高等教育和社會的和諧發展。這是我們的希冀，更是我們義不容辭的社會責任。

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（本文原載于《中國大學教學》2013年第2期）

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