大學教育教學中幾個熱點問題的反思
李志義
摘 要：本文針對目前我國大學教育教學中諸如通識教育、素質教育、德育教育、繼續教育、教育目的和學分制教學管理制度等幾個熱點問題，進行了反思性地探討。就通識教育而言，應進一步明確其功能與定位，構建符合和反映我國教育目的和教育價值觀的通識課程體系；就素質教育而言，應進一步明確其內涵，避免空泛化和簡單化，使其真正成為一種先進的教育理念來指導教育實踐；就德育教育而言，應克服目前教育實踐中的簡單化、知識化和孤立化傾向，真正把立德樹人作為人才培養的首要任務；就繼續教育而言，應強化其在我國教育體系中的角色與職能，盡快使高等學校從目前將其人才培養的出口與用人單位的入口直接對接的困境中擺脫出來；就教育目的而言，應盡快完善我國教育目標體系，使黨的教育方針具體落實在各級各類教育中；就學分制教學管理制度而言，應進一步明確實施目的、推進配套改革、強化資源建設，避免因“水土不服”使學分制改革陷入困境。
關鍵詞：通識教育；素質教育；德育教育；繼續教育；教育目的；學分制
黨的十八大報告指出，要“全面實施素質教育，深化教育領域的綜合改革，著力提高教育質量”；要“推動高等教育內涵式發展，積極發展繼續教育，完善終身教育體系”；要把“立德樹人作為教育的根本任務”。結合學習貫徹十八大精神，對大學教育教學中諸如通識教育、素質教育、德育教育、繼續教育、教育目的和學分制教學管理制度等若干熱點問題進行了反思，以期對這些問題有更深刻的認識與把握，從而正確引導教育教學實踐。
1. 關于通識教育
通識教育有兩種代表性模式[1]：一種是歐洲模式（也叫博雅教育），目的是培養紳士；另一種是美國模式（也叫普通教育），目的是培養合格公民。我國許多高校在積極推進通識教育，但尚未形成一個明確的目的。有的將它看成是通用平臺知識教育，有的將它看成是素質教育，有的將它看成是常識教育。其實，通識教育體現的是教育價值理性，目的是將人（自然人）培養成“人”（社會人）；專業教育體現的是教育的工具理性，目的是將人培養成“人力”。通識教育是對功利化的專業教育的一種糾正，更能體現教育本質[2]。它是關于人的“品質”的教育，對人才培養舉足輕重。歐洲和美國的通識教育已基本定型，基本上反映了他們的教育目的和教育價值觀。我國高校的通識教育缺乏系統思考與科學規劃，只停留在培養模式和課程體系的改革層面。有的盲目照搬美國大學的通識課程，造成水土不服；有的將一些常識性的課程簡單堆砌，形成一批“水”課。應該高度重視通識課程體系建設，形成核心課程，使其成為最能代表學校水平的課程。
2. 關于素質教育
素質教育在我國推行了多年，但始終沒有成為一種公認的教育理念來指導教育實踐。問題的關鍵在于，沒有搞清楚素質教育的內涵到底是什么，以致產生了一些概念上的混亂或歧義。素質本身是一個很寬泛的概念，可以拓展至方方面面。德、智、體、美等，這是一種說法；知識、能力、素質，這又是一種說法。特別是后一種說法在高校內部或戰線內比較常見，似乎更能體現素質教育的重要地位。其實，正是這種說法，使得素質教育成了空中樓閣。一個人心智方面的素質，至少包括知識、能力、思想、境界，也就是知、行、思、德。素質怎么能和知識、能力成并列關系？教育本身就是文化活動，它包括知識教育、思維教育、方法教育和精神教育四個方面。與這四方面相對應，就是知識、思想、能力和境界四方面素質的提升。如果教育里還包括了素質教育，那教育本身是什么？這豈不是悖論？時下的素質教育被簡單化為人文素質教育，人文素質教育被簡單化為人文知識教育，人文知識教育被簡單化為人文常識教育。素質教育的路越走越窄。素質教育是一種教育理念，但不應該是一種教育模式。
3. 關于德育教育
我國高校德育教育實效問題一直是備受關切的問題，似乎始終沒有找到“良方”。當然，這一問題很復雜，關系到方方面面。但從高校內部來說，德育教育的“三化”傾向必須引起我們的高度重視。一是德育教育簡單化。將德育教育簡單化為思想政治教育，將思想政治教育簡單化為“兩課”教育。這反映了我們德育教育急于求成的心態。“吃到第8個饅頭就飽”和“只吃第8個饅頭”的效果截然不同。二是德育教育知識化。我們強調 “三進”（進教材、進課堂、進頭腦），但進了教材、進了課堂，就能進頭腦嗎？德靠養成，焉能教會？“昔孟母，擇鄰處”，這就是樸素的德育教育。三是德育教育孤立化。為了加強德育教育，我們不斷強化“德育教育體系”建設：專職隊伍、專門機構、專用載體等。形式上這是一種強化，其實是一種弱化，因為這使它從教育的主渠道孤立出來了。因為有專職隊伍、專門機構，所以廣大的非專職人員和非專門機構，可以心安理得地“只教書、不育人”了。無論你如何強化，在學生心目中“專職人員”的地位無論如何不能高于專業教授的地位，德育教育的課程總量也無法與專業課程相比擬。不克服“三化”傾向，德育教育的現狀的確很難改變。
4. 關于繼續教育
在我國教育體系中，繼續教育這一層次發育得很不成熟，特別是大學后教育和職前培訓體系很不完善。缺乏專門的社會培訓機構，國內企業缺乏承擔培訓責任的積極性。這樣，將大學的“出口”直接與企業的“入口”相對接，將職前培訓的職責直接轉入了大學。如今的大學實在是太辛苦了！既要完成自己的教育任務，同時要填補繼續教育的缺失，還要彌補基礎教育的缺陷（例如素質教育）。在人們一味指責大學培養出的人與用人單位的期望不一致時，有沒想過大學的職責和教育的本質是什么。大學不是機器制造廠，也不是職前培訓機構。大學關心的不只是能上崗，更主要的是人的職業發展；大學關心的不只是能做好第一份職業，更關心能否迅速轉入第二份、第三份職業。總之，大學不可能按照用人單位的崗位需求來“量身定做”。大學的人才培養與用人單位需求之間的這種差別，很大程度上需要崗位培訓來彌補，但我們恰恰缺乏這個環節。
繼續教育被許多國家通過立法得以保障。例如，早在1971年，法國對繼續工程教育制定了法規，規定10人以上的企業必須拿出工資總額的1.1%作為職業培訓費（目前，有的大企業實際上已達到了6%左右）；美國政府于1982年制定了職業訓練合作法案，其后又頒布了成人教育法，使繼續教育有了法律保障。我國應盡快完善繼續教育體系，給大學減負，讓大學集中精力做好自己應該做的事。
5. 關于教育目的
教育目的支配和指導著整個教育過程。它為教育者提供了教育依據，為受教育者提供了發展方向和發展結果。國家的教育目的是應然的教育目的，教育實踐中所體現的是實然的教育目的。應然的教育目的和實然的教育目的分別反映了教育目的的外在性和內在性，二者一般不完全契合。我國教育實踐中的實然的教育目的與國家教育方針確定的應然的教育目的并不很好契合，甚至存在相悖之處，其原因可能是多方面的，但有一點不能不引起我們的反思，即我國的教育目的除了其本身太概括、太籠統外，重要的是在各級各類教育中沒有形成與之相應的教育目標體系。
我國目前無論在理論層面還是在實踐層面，對教育目的、教育目標和培養目標缺乏明確的界定和系統設計。我國的教育目的應該理解為教育的總目標或終極目標，它應該分解為各級各類教育的教育目標（權且稱之為分級目標），例如基礎教育目標、高等教育目標等，或者更加細化為幼兒教育目標、義務教育目標、普通高中教育目標、大學教育目標、中等職業技術教育目標、高職高專教育目標、繼續教育目標等。國家的教育目的和各級各類的教育目標的區別是：前者是國家對教育要培養的人的質量規格的總設想或總規定，后者是各級各類教育對要培養的人提出的具體標準和要求。根據各級各類教育的分級目標，各種教育機構制定出相應的培養目標。這種培養目標是特定教育機構對要培養人提出的具體標準和要求，它還可細化到具體學科專業的培養目標。由國家的教育總目標（教育目的）、各級各類教育的分級目標、各教育機構和各學科專業的培養目標，就構成了完整的教育目標體系。國家教育目的的實現，有賴于各分級目標和各培養目標的達成。顯然，我國目前的教育體系中缺乏這樣一個完整的教育目標體系，尤其是各級各類教育的分級目標很不完善。由于國家的教育目的太宏觀，如不具體分解，就失去了指導意義，而且還存在這樣的悖論：如果說國家的教育目的是教育活動統一的最終結果，那么，低層級的學校教育就沒有達到教育目的，或者說沒有完全達到教育目的，這是對低層級教育實踐的否定；如果說低層級的學校教育已經達到了教育目的，那么高層級的教育豈不是沒有必要存在，這同樣也是對教育實踐的否定。如果說各級各類學校都達到了教育目的，那就只能說不同層級的教育活動有不同的教育目的，這實際上又是對統一教育目的的否定。
6. 關于學分制教學管理制度
一件衣服，別人穿著很好看，但穿在自己身上可能會失色，因為其效果不只在于衣服本身的式樣、質地、做工，還要看穿者的體型、膚色、氣質。學分制作為一種教學管理制度，體現了許多先進的教育和管理理念，是件“好衣服”，西方的許多大學穿著很“光彩”，但如果將它原原本本的“套”在我國的一些高校的身上，恐怕就要出問題。
學分制的核心是“自主學習”，“自主”的途徑是“自選”，其特征是“四自”：自選專業、自選課程、自選上課老師、自選學習進程等。選的前提是供大于求，如果貨架上的商品只能“憑票供應”，何言“選購”？
選課不僅僅是要增大選修課的比例，讓學生能選；更重要的是要提供豐富的課程資源，讓學生可選。也就是說，必須具備足夠的課程總量和課程容量。就課程總量而言，學校要針對不同專業和不同層次學生的需求，開設不同類型和不同風格的課程；就課程容量而言，學校的課程要按選修學生的數量，能夠多頭開設和循環開設。也就是說，每一門課（如果需要）能夠在同一學期的不同時段進行多頭排課，同時能夠在每一學期進行循環排課。這對于課程資源已經捉襟見肘、課堂規模已達二三百人的學校，恐怕是可望而不可及的事。目前，我國一些高校的師生比在1：20以上，許多專業課只有一名主講唱“獨角戲”，課程主講臨時有點事，連個“打替班”的都沒有，怎么可能讓學生選教師呢？實施學分制的學校，都實行彈性學制，允許學生在3～6年內自主修業年限。但事實上很不樂觀，一所數萬名學生的高校，每年能在3年內完成學業而“提前畢業”者只是個位數，總體效果是延長修業年限而“推遲畢業”。要給乘客提前下車的機會，就要多設一些“站點”。課程必須每學期重復開設，課程設計、畢業設計、實習等實踐性環節必須適時進行，實驗必須隨時開放。如果學生為選某個教學環節需要等一學期甚至一年，他如何提前畢業？為此，必須有充足的教學資源（教師、教室、實驗室等）作保障。如果“批量生產”都捉襟見肘，怎能搞“單件加工”？
我國傳統教育以“填鴨式”為基本特征，我們的學生在幼兒園時被抱著走，在小學和中學時被牽著走，在大學時如果突然一撒手，他們中的許多人恐怕就得摔大跤。學分制教學管理制度體現的是“目標管理”的思想，實現學習過程的“自主”。也就是說，學什么，要自己選擇；學多少，要自己確定；什么時間學，要自己安排。按照學分制的要求，給學生留有充分的時間和空間，讓他們自主學習，這對一些學生恐怕就會出問題。增大選修課比例，讓學生按自己的“興趣”與“特長”選擇學什么，但實際上，一些不用花多少精力、容易獲得學分的課門庭若市，而一些非常重要、高水平的專業選修課卻門可羅雀；壓縮課內學時，給學生更多的時間，讓他們從傳統的教學模式中解脫出來，但實際上，許多學生不上課就不知道干什么了，甚至出了課堂，走入了網吧。目前，學分制實行越“徹底”的學校，學生的學業問題越嚴重，有些學生被提前淘汰，有些學生滯留在學校不能畢業。這種后果，難道讓高等學校來“買單”嗎？難道讓這些學生作“犧牲品”嗎？恐怕都不應該。給主動性較強的學生留有足夠的空間，給主動性較差的學生制定必要的規則，將目標管理與過程管理相結合，可能是解決此類問題一種選擇。
我國市場經濟正在發展，人才市場尚不完善，市場信息還不能及時準確地反映人才供需雙方的客觀情況。媒體誤導和不正當競爭手段往往會起較大作用，導致學生在選專業和用人單位選用人才時存在一定程度的盲目性和盲從性。另一方面，人才培養需要一定周期（例如4年），而我國目前的人才市場對人才需求尚不具備預測功能，只是直接映射。根據這種信息，學生在校期間選擇了某一“熱門”專業，畢業時恐怕就成了“冷門”專業了。這種不理智的“自選專業”，會使一些“熱門”專業急劇人才過剩，造成教育資源和人才資源的極大浪費。
上屬種種情況，并不是說學分制本身有問題，也不是說我們思想不開放，實施力度不夠強，而是說我們目前的“體態”（國情與校情）與學分制“精彩”的外衣有一些不般配。時下，一些人士大力推崇學分制，提出要“全面”實行學分制，要實施“完全”學分制，要與國際“接軌”。正是這些盲目的“全面”、“完全”和“接軌”，使學分制在我國走入了困境。在國外，并不是所有大學在“全面”實施學分制，例如，美國麻省理工學院（MIT）的教學管理制度本質上屬于學年學分制模式，學校明確宣布：“MIT不適合打算通過延期或利用業余時間來接受本科教育的人。”由于學校傳統辦學理念、辦學條件等不同，國外學校所實行的學分制千差萬別，各具特色，例如，英國劍橋大學不允許學生隨意調換專業。與國外“接軌”，“軌”在哪里？比方說，國外學分制教學管理制度是“寬”軌，跑的是“寬體”車，國內的學年制教學管理制度是“窄”軌，跑的是“窄體”車，這兩個軌怎么接？如果強行將他們“接”在一起，那“車”怎么辦？豈不是接上了“軌”而翻倒了“車”。我們的目的到底是為了“軌”，還是為了“車”？
當然，國內高校實行學分制的情況并不一樣，有一些高校的實施效果比較好，這些高校大都“體態”比較好，而且會“量體裁衣”。而另一些高校卻陷入了困境，且越陷越深。有的高校為了吸引考生，大力宣揚“學分制”，聲稱可以自主“選擇專業”，可以提前畢業；有的學校為了緩解擴招后教學資源的供與求以及教學質量與學苗質量之間的矛盾，推出“學分制”，將學生不能按期畢業歸結于學生的“自主”和“自愿”；有的學校為了“突破收費瓶頸”，推出了“學分制”，將原來“不合理”的收費合法化。學分制不是一劑萬能藥，豈能包治百病？我國高校目前所面臨的一些問題，不是變革一種教學管理制度就能解決的，它涉及教育投入、教育思想、教學觀念、教學內容、教學方法與手段、教學管理等方方面面，需要認真分析，認真解決。學分制就像一面哈哈鏡，對于體態豐潤者，顯示的是美；對于體態干癟著，顯示的是丑。學分制不是越“完全”、越“徹底”、越“全面”越好，而是越適合自己越好。
7. 結束語
上述一些觀點只是一孔之見，歸納起來有如下幾點：（1）通識教育在大學教育中具有重要地位和作用。應該高度重視通識課程體系建設，提升通識教育課程的內涵與質量。（2）素質教育具有豐富的內涵和寬泛的內容。作為一個教育理念，可以指導教育實踐；將其作為一種教育模式來推進，難免會產生很多歧義。（3）德育在人才培養中居首要地位。要提高德育教育的實效性，必須克服目前教育實踐中的“三化”傾向。（4）應盡快完善繼續教育體系，盡快結束將大學“出口”與用人單位“入口”直接對接的局面，讓大學集中精力履行好自己的職責。（5）要盡快完善我國教育目標體系，使各級各類教育具有明確的目標與職責，將黨的教育方針真正落到實處。（6）學分制的有效性取決于學校教育資源配置以及其他配套改革。如果教育資源不充足、其他配套改革跟不上，學分制只會帶來負效應。學分制不是越“完全”越好，而是越“適合”越好。
參考文獻：
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（上接第80頁）“高級網絡實驗”、“高級路由協議與實驗”等實驗內容，設計了“IP網絡基礎實驗”、“高級網絡實驗”、“課程設計”、“生產實習”4個階段，總學時218，其中實踐學時186。所有教學內容均在實驗室開展，將真實的項目與模擬的實踐環境融為一體。
2．逆向式教學法。學校與信息通信技術領域的多家國內外企業聯合建立了35個校外實踐教學基地，確保了“通信工程”專業卓越試點班學生的校外實踐條件。在企業實際環境進行的實踐教學中，從基本原理開始的傳統講授思路無法使學生將理論與現場正在運行的設備聯系起來，為了提高學生理論聯系實際的能力，在卓越試點班的校外實踐教學中，我們積極推行“逆向式教學法”，以為用人單位培養具備扎實的理論基礎、擁有較強的工程實踐能力、掌握最新專業知識的工程師為目標，采用從果至因的分析路線，從實際系統的要求開始最終到理論基礎的支撐。
3．項目驅動式教學法。在卓越試點班學生的創新能力培養方面，我們積極倡導“項目驅動式教學法”，圍繞企業的需求，以教師的工程研究項目或學生創新創業的科技立項為載體，依托校內完全開放的實驗平臺環境和部分開放的教師工程研究平臺，在完成具有工程應用背景的項目過程中，激發學生對工程問題的興趣和學習的主動性，提升學生的工程創新意識和實踐能力。通過實施“項目驅動式教學法”，建立了“卓越班學生人才儲備
庫”，發掘了一批有工程創新活動興趣、具備良好工程實踐素質和一定動手能力的優秀學生，參與教師的工程研究項目中。通過參加各類大學生科技活動、競賽集訓以及國家、省和學校各級各類的創新創業計劃項目，進一步鍛煉和提升學生的工程實踐能力。
參考文獻：
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[本文系陜西省教育科學“十二五”規劃2012年立項課題“地方行業高校卓越工程師培養課程體系的建設研究”（課題編號：SGH12471）和2011年陜西普通本科高等學校教學改革研究重點項目“地方普通高校電子信息類卓越工程師培養體系的研究與實踐”（項目編號：11BZ38）的部分研究成果]
（本文原載于《中國大學教學》2013年第6期）
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