關于北京大學“十六字”教學方針的反思
盧曉東
摘 要：北京大學在1988年提出了“加強基礎、淡化專業、因材施教、分流培養”的教學改革“十六字”方針，對北大和中國高等教育產生了積極影響。本文從培養創造性人才角度出發對其進行深入反思，指出：“加強基礎”會培養出在既有范式中的成功者，但對既有范式的熟悉和信仰使得他們在成為創新者的過程中面臨著更加難以克服的困難，落入范式陷阱和更大的“所知障”。“淡化專業”不符合知識生長和人才培養的規律，會導致大學培養出來的人才知識結構單一，類似人工林因而無法形成森林般的生態，創造性無法生機勃勃。“因材施教、分流培養”強調了“教”的因素，忽略了學生的學習動力和生命力，不能給予學生足夠的挑戰，激發起他們的好奇心、持續學習和探索的欲望。反思之后，本文提出了培養創造性人才本科教育的新形態。
關鍵詞：北京大學；創造性人才；教學方針；基礎；專業
北京大學在1988年提出了“加強基礎、淡化專業、因材施教、分流培養”的教學改革“十六字”方針，在20世紀90年代初期逐步得到校內廣泛認可。在“北京大學1993年教學改革研討會紀要”中，“十六字”方針被明確為北京大學本科教學改革方針[1]。過去20年中，“十六字”方針在北大本科教學改革中發揮了積極作用，也對中國大陸高校產生了巨大影響。直至今天，“十六字”方針仍在各種場合被反復提及，雖然其內涵已經有所變化。目前，再次對“十六字”方針予以反思，對于我國高校培養創造性人才、建設一流的本科教育，也許是有意義的事情。
2005年溫家寶總理看望錢學森先生時，錢學森說：“現在中國沒有完全發展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創新的東西，老是'冒'不出杰出人才。”以上的“錢學森之問”就是我們這次反思的起點。
那么，什么樣的人才是拔尖創新人才呢？2011年4月24日，胡錦濤總書記在慶祝清華大學建校一百周年大會上發表了重要講話，對拔尖創新人才的培養予以清晰闡述。“要注重培養拔尖創新人才，積極營造鼓勵獨立思考、自由探索、勇于創新的良好環境，使學生創新智慧競相迸發，努力為培養造就更多新知識的創造者、新技術的發明者、新學科的創建者作出積極貢獻。”拔尖創新人才作為“新知識的創造者、新技術的發明者、新學科的創建者”，其所突破的就是舊知識、舊技術和舊學科。那么，什么是舊知識、舊技術和舊學科呢？我們需要深入知識論層面尋求答案。
一、范式陷阱及其對創造性的制約--“加強基礎”的另一面
“范式”是科學哲學家托馬斯o庫恩（Thomas Kuhn）在其《科學革命的結構》一書中提出的關鍵概念，這一概念作為庫恩科學哲學的核心，其定義呈現出相當的復雜性。但大體而言構成一種范式的是某一特定科學共同體成員所采納的一般性理論假定和定律，以及應用這些假定和定律的技術。范式包含三個重要部分，第一部分是明確陳述的基本定律和理論假定，第二部分是將基本定律應用到各種不同類型境況中去的標準方法，第三部分是一些非常一般的形而上學原則和方法論規定。一門成熟的科學是由一種單一范式所支配的。簡單說，范式就是教科書中主要傳承的東西。
中學和大學教育通過課程學習，使得學生熟知現代各學科范式。大學教師對于某一學科范式內的工作已經非常熟悉。在本科生參與科學研究、研究生參與課題研究過程中，學生在教師指導下通過解決問題、進行實驗、最后完成研究論文，也會進入并十分熟悉既有范式的方法、技術和標準。
庫恩這樣描述科學進步的圖景：第一步，由前科學階段進入常規科學階段，在常規科學階段范式逐漸明晰，科學家在范式內從事解難題的活動；第二步，由于根本性的難題不能解決，發生科學危機；第三步，危機階段后產生科學革命，舊范式被新范式革命性地替代；第四步，由科學革命進入新的常規科學階段，新的范式得以確立。相對于尚未誕生的新學科，所謂舊學科就是當下的常規科學，其中的范式就是目前教科書所傳授的知識核心。以上圖景中，創建新學科的標志就是突破目前教科書所承載的舊范式。
教育的主要目的在于讓學生了解和熟悉既有的學科范式。目前基于常識的觀點認為，學生對舊學科范式的把握程度是其創造新學科范式的基礎，只有把舊學科范式掌握地非常熟練和深刻，學生才能創造出新的學科范式。這種基于常識的觀點已經成為目前大陸教育制度的潛在邏輯。
以上認識中存在一個重要的悖論，創造新學科所要突破的恰好是舊學科的范式，所要突破的東西如何能夠成為新學科范式的基礎呢？一種極可能發生的情況是，如果學生對舊范式非常熟悉并精確掌握，他是否會對舊范式產生某種信賴（而非懷疑）甚至信仰，因而不愿意或者說更加難以突破舊范式呢？如果這種情況確實存在，那么教育活動就不是在培養拔尖創新人才，培養“新知識的創造者、新技術的發明者、新學科的創建者”，而是在培養舊學科的忠誠者和維護者。如果所有的學生都被培養為舊學科的忠誠者，那么新的范式將難以被創造出來。在以上科學進步的圖景中，庫恩指出了這種危險：如果所有的科學家都曾經是并仍然是常規科學家，那么某一特定的科學就會囿于某一范式而不能超越它而進步，這是一種嚴重的缺陷。
這里，與范式的持續深入學習相聯系會出現一個新概念：范式陷阱。也許在舊范式中沉浸越深者，在舊范式中學習越多、掌握更加精確、不斷在舊范式中取得成功的人，陷入舊范式陷阱越深，越難以跳出陷阱而做出創造。例如，地心說時代的狀元們以及其他的成功者，越不愿意也難以推翻托勒密的天文學范式而創造出哥白尼范式取而代之。例如，在冷兵器時代功夫范式中沉浸越深者、那些四十幾年習練一指禪者，陷入功夫范式越深，他們很難或者幾乎不可能創造出子彈范式，創造出有關火藥的現代化學知識、有關彈道的力學知識、有關鑄造的材料知識，有關扳機和撞針的機械知識。這就是范式陷阱對創造性的制約，也是中國大陸教育“零諾貝爾”現象在認識論層面的回答（莫言獲得諾貝爾文學獎，但其小學即輟學，因而其成功不是中國教育的功勞）。
范式陷阱這個概念與佛學中的“所知障”概念非常相似。“所知障”指一個人的所知會構成他認識和創造新知識的障礙。不進入所知障的狀態就是所謂“初學者的心態”（Beginner's mind）。喬布斯本人是信仰禪宗的佛教徒，因而曾對“初學者的心態”有所定義，“佛教中有一句話：初學者的心態。擁有初學者的心態是件了不起的事情。不要迷惑于表象而要洞察事物的本質，初學者的心態是行動派的禪宗。所謂初學者的心態是指，不要無端猜測，不要期望、不要武斷也不要偏見。初學者的心態正如一個新生兒面對這個世界一樣，永遠充滿好奇，求知欲，贊嘆。”喬布斯2005年受邀在斯坦福大學畢業典禮演講，針對創新提出的關鍵是“stay hungry， stay foolish”，其最佳漢語翻譯是“留白”，也是不進入范式陷阱的狀態。
范式陷阱這個概念有助于我們理解“李約瑟難題”：為什么近代科學沒有產生在中國？因為八股和科舉制度形成了巨大的范式陷阱，中國的知識分子們整體深陷其中且心甘情愿而難以自拔。范式陷阱這個概念，也許會幫助我們理解為何這個時代，在信息科學和技術領域的多個革命性創新者都是大學肄業者的原因，這些人中包括微軟總裁比爾o蓋茨，蘋果公司首席執行官史蒂夫o喬布斯， DELL公司的首席執行官戴爾，還有拍出《阿凡達》和《泰坦尼克號》這兩部全球票房第一、第二，同時正在引導電影3D革命的導演卡梅隆。沒有通過現代大學持續深入的學習而陷入既有范式陷阱之中，是他們的創造性得以充分發揮的前提。范式陷阱這個概念的提出，也許會幫助我們理解毛澤東同志的這段話：“歷來的狀元就少有真正好學問的，唐朝第一流詩人李白、杜甫，既非進士，又非翰林。韓愈、杜牧是進士出身，但只能算是第二等。王實甫、關漢卿、羅貫中都不是進士。曹雪芹、蒲松齡都是拔貢。”狀元就是在八股的范式陷阱中沉浸最深者，而毛澤東同志提到的李白、杜甫、曹雪芹都是文學領域的創新者！
在建立了范式陷阱概念之后，我們看到了“加強基礎”的另一面。加強基礎會培養出在既有范式中的成功者，或者說成功的常規科學家，但同時因為他們對既有范式的熟悉和信仰，使得他們在成為“新知識的創造者、新技術的發明者、新學科的創建者”中面臨著更加難以克服的困難，更大的“所知障”。這是對“錢學森之問”的一個回答，也是對“加強基礎”的反思。
在“加強基礎”之后的本科教學，大約會在以下方面呈現新的狀態：
- 每一個教學環節，都要注意培養學生對既有范式的懷疑和批判。
- 小班研討課的增加和深化。小班研討課在知識論層面與講授課存在根本不同。講授課傾向于將知識作為確定的知識，研討課傾向于將知識作為不確定的、可以懷疑的知識，并且持續引導學生懷疑這些知識，包括對既有范式的懷疑[2]。
- 減少本科生結構化教學總量，有助于學生適度疏離范式陷阱。
- 考試模式的深入改革，包括實行考題公布制、考題中有一定比例的發散性試題、評分制度由百分制向等第制的過渡、試卷返還制度。
- 獎學金改革，使得獎學金制度的基本邏輯由強調學生學習成績，向鼓勵和資助學生參加本科生科研和創新工作進行根本性轉化。
- 突破招生工作中“狀元招生觀”，并在突破之后有新的觀念和制度建設[3]。
二、學生知識結構的多樣化是專業設置改革的方向--從“淡化專業”中走出來
改革開放之前，中國的本科專業，特別是工業院校的本科專業有許多是按行業、產品或工程對象劃分的，其分類標準是行業、產品和工程對象。這種情況來源于當時的計劃經濟體制。有的主管部門為了對口分配會給專業戴上很細、很窄的“帽子”。“十六字”方針中“淡化專業”即指專業不能設置過窄。1998年本科專業目錄修訂將504種專業合并為249種，其主要理論依據即是“拓寬專業口徑，增強適應性”。1999年，時任教育部副部長的周遠清同志在一次會議上指出：“有人提出搞更寬口徑的專業目錄，我認為可以考慮。我們計劃5年后再搞一次，使專業口徑進一步拓寬”。這一計劃當然沒有實行，但充分表明專業粗細（寬窄）的問題是專業設置中的核心問題之一。
專業是一組知識，專業是否應當劃分主要考察其知識構成是否重復很多。由于不同的教師和教師群體對學生應當具有的知識、應當如何組合會有不同認識，他們對知識的組合方式就會不同，因而不同大學對專業劃分的粗細就會不同。這是專業概念本質的自然推論。
在對中美本科專業設置的系統比較中，我們注意到美國有名稱為“Science--科學”這樣的專業，有116所大學設立了這個專業；我們注意到美國有名稱為“Liberal Arts /General Studies--文理學/文理研究”這樣的專業，有452所大學設立了這個專業。我們也許會驚訝本科專業可以寬到這樣的程度。
表1 美國高校在生命科學領域的本科專業設置[4]
CIP專業類代碼CIP專業類英文名稱
三、激發學習者生機勃勃的學習動力和生命力--從關注“教”到更加關注“學”
教育中有兩個元素，一是老師的“教”，二是學生的“學”。對這兩個因素的關系進行分析，我們會發現教育的目的不是“教”，而是促進學生“學”；教師的“教”只有通過學生的“學”才能真正呈現為教育生產力。學生的“學”是決定因素。陶行知先生將這種關系概括為：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”。美國心理學家羅杰斯（Carl Ransom Rogers）在其經典短文《我對教和學的思考》中，更強調“學”的重要性：“我終于感到，唯一能對行為產生意味深長的影響的學習，是個人發現并把它化為己有的知識。這種化為個人所有并同化到個人經驗中的自我發現的知識，不能直接傳予他人”。
“因材施教、分流培養”主要是“教”的方針，不是如何促進“學”的方針。“教”的方針強調老師要充分了解學生的個性、愿望、目標、智力和非智力因素，根據這些因素采取不同的教學方法、教學手段，提出不同的教學要求；強調不要按照一種目標--比如說單一的學術目標培養學生，也要關注學生的職業需求等。1994年“北京大學改革與發展綱要”這樣表達：“高年級要根據學生的志趣、特點、學習狀況和工作趨向分流培養，努力探索應用學科的實際工作能力的培養”[6]。
在互聯網出現之后，在基礎教育階段西方出現了一些有趣的個案，再次凸顯出“學”的重要性，凸顯出學習者生機勃勃的學習動力和主動性能夠造就何種創新者。
《中國青年報》記者李斐然在《那些改變世界的科學少年》一文中介紹了兩位年輕的創新者。一位是泰勒·威爾森，這個少年在沒有政府資助情況下獨立建造核反應堆，還發明了新型核輻射探測器，以高出數百倍的靈敏度取代了現有設備。另一位是15歲的美國中學生杰克·安德拉卡。他的叔叔因癌癥去世，安德拉卡因為好奇在搜索引擎里輸入了“胰腺癌”，互聯網就給了他很多答案，這是種五年存活率只有5%的疾病，由于人類檢測早期癥狀的方法昂貴又低效，誤診率超過30%，所以確診時病人已到晚期。他立志找到更高效準確的方法，于是他在學術期刊網站上閱讀大量專業文獻，還利用一個涵蓋超過8000種蛋白酶的數據庫尋找癌癥標志物。在嘗試了超過4000次以后，終于找到了判定癌癥的標志物，并設計出利用納米技術快速檢測癌癥的實驗方法，發明了便宜又可靠的癌癥試紙[7]。
以上個案中，基于互聯網的自我學習以及家長、學校對這種自我學習、自我探索的寬容和鼓勵是重要因素。這種因素同樣出現在比爾·蓋茨和喬布斯的中學和大學階段。他們不是“因材施教”的結果，因為沒有老師判斷他們的“材質”并采取不同的教育；他們也不是“分流培養”的結果，因為當時無法預見他們屬于那種流向。他們身上，凸顯出學習者生機勃勃的學習動力和生命力。
“個人專業”的概念同樣如此。
教師提出的知識組合以教師的學識和經驗為基礎，具有重要的指導意義因而自然會構成本科專業主體。然而我們不能否認，教師的經驗和學識仍然有局限，教師基于對既有知識的熟悉因而會代表既有范式，這會形成對學生想象力的束縛和創造力的制約。
認識到以教師為中心提出知識組合所存在的問題，就必須允許學生自我建構知識組合。學生提出的、來自學生視角的知識組合可以稱為個人專業。在這個大的分類名稱之下實際蘊涵了知識組合無限的方式，其內涵是充分發散的，是獨特和個別的，是與既有范式疏離的。
美國加州大學伯克利分校允許學生自己設計自己的課程體系與知識結構，有特別興趣的學生如果從現有專業中找不到完全符合自己興趣的專業，他可以從現有課程中選擇一些課程，形成一個圍繞特定知識領域的課程組合提交委員會討論，經過審核后開始學習，完成計劃后可被授予個人專業學位。哈佛大學也設有類似專業，稱為特別專業（Special Concentration），該校每年畢業生1500左右中大約25人按個人專業畢業。
由于個人專業有嚴格的審核程序，學習也較為困難，因此畢業生很少，但這一類型專業的存在為具有特殊興趣學生的發展提供了特殊的成材途徑，為社會準備了具有特殊知識結構的個人，也為學科的未來發展提供了試驗機會，因為個別學生的專業設計在未來很可能成為新的學科。
個人專業在高等學校能夠得以設置，需要兩個條件，一是高等學校的組織設置有類似住宿學院這樣的機構；二是需要國家政策允許高校自主設置這類專業，學生可以獲得這樣專業的畢業證書。
韓國國立首爾大學（National University of Seoul）是韓國最優秀的大學，該校“通識教育學院”（College of Liberal Studies）成立于2008年，2010年9月就迅速開始了個人專業的設置和探索。當年該學院確定專業的學生有312人，其中31人創設了個人專業。這些專業的名稱非常有趣，如“拉丁美洲宗教學”、“衰老研究學”、“和平與統一學”、“法律交流學”和“文化記敘學”等。從這些專業的名稱就可以看出年輕學子所擁有的創造力[8]。
改革開放以后北京大學培養出許多優秀校友，其中黃怒波、李彥宏、俞敏洪和華大基因的王俊都是其中的佼佼者。從他們的成才歷程中，我們大致可以有一個粗淺的認識：他們不是“因材施教”的結果，因為當時沒有老師判斷出他們的特殊“材質”并采取不同教育；他們也不是“分流培養”的結果，因為那時還沒有老師可以預見他們現在的創造性流向。認真研究馬云和馬化騰，也會有同樣的感悟[9]。他們身上，都同樣凸顯出學習者生機勃勃的學習動力和生命力。
“因材施教、分流培養”強調了“教”的因素，但忽略了學習者要成為什么人。在“因材施教、分流培養”之后，我們需要持續反思我們的教育，我們是否給予學生足夠的挑戰？是否激發起他們的好奇心、持續的學習和探索欲望？是否使他們具有生機勃勃的學習動力和生命力？當他們具有不同于傳統的構想時，我們如何保持寬容并提供足夠的支持？這是對北京大學本科教育的挑戰，也是對中國所有高等學校的挑戰。回應這種挑戰的本科教育包含以下因素：
- 個人專業的創設和發展。
- 由于住宿學院對于個人專業組織所具有的天然優勢，在學術性學院之外可以建設一個住宿學院，這是穩妥、積極的改革方向。
- 導師制的深入發展和更為普遍、深入的師生交往。
- 彈性學習年限的普遍化以及減少招生人數。
- 選修課比例的增加以及專業方向的靈活性。
- 更多的輔修/雙學位專業選擇。
- 新模式下“第二學士學位”的教育發展。
- 互聯網學習（如慕課）、混合課堂和傳統校園學校經驗的整合。
- 教師和學生對無限可能的想象力、寬容和鼓勵，學校相關制度的建設。
參考文獻：
[1][6] 王義遒（主編）.文理基礎學科的人才培養[M]. 北京：北京大學出版社，2005：27-31，48-49.
[2] 孫燕君，盧曉東.小班研討課教學：本科精英教育的核心元素--以北京大學為例[J]. 中國大學教學，2012（8）：16-19.
[3] 盧曉東. 破除狀元招生觀，清華北大誰為先[N]. 科學時報，2010-05-11(B10).
[4]National Center For Education Statistics（NCES）.Classification of Instructional Programs（CIP2010）.
[5] 盧曉東. 我們是否把握了住宿學院的本質[N]. 中國教育報，2012-09-30（02）.
[7] 李斐然.那些改變世界的科學少年[N]. 中國青年報，2013-04-03.
[8] 盧曉東. 個人專業韓國為何領先[N]. 中國科學報，2012-05-16（B1）.
[9] 盧曉東. “讀書過多無用論”值得認真聆聽[N]. 中國科學報，2012-11-28（B1）.
[本文系教育部高教司委托項目“高等理科改革調研”課題研究成果之一]
（本文原載于《中國大學教學》2014年第1期）
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