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盡管當地試點推行教師交流制度已有兩年多的時間，但寧波某城區學校的姚老師對這項政策仍然持觀望態度：“如果要交流輪崗到鄉下去，住房如何解決？家庭生活被打亂，孩子誰來照顧？”

日前，民盟寧波市委調研組對海曙、寧海、鄞州等縣區部分初中教師進行了調查，結果顯示，86%的老師都認為“現在挺好的，沒有必要進行流動”。推行校長教師交流輪崗制度，促進縣域內教師、校長交流制度化、常態化，這是實現義務教育資源均衡配置、促進教育均衡的有力舉措，同時也是十八屆三中全會提出的重要改革舉措。不過，記者近日在各地采訪時發現，要把這件好事辦好并非易事，仍面臨著教師交流意愿低、對環境難適應以及配套措施難以保障等重重阻力。

交通、住房、子女教育成后顧之憂

山西省晉中市太谷縣教師張曉梅（化名）從太谷縣實驗小學到孟高村小學交流輪崗已有兩年多的時間，回憶剛開始交流時的情景，張曉梅內心卻有很多的“不情愿”，她說：“你想想看，一個女人，從縣城到農村，早出晚歸，家肯定是顧不上了。婆婆患有老年癡呆，需要照顧，兒子讀初二，正是最緊張的時候，老公在工商局，工作繁忙。可以說，這樣的選擇得不到家里任何人的支持。”

張曉梅的情況絕非個案。交通、工作有諸多不便，無法正常照顧家庭，影響到未來職業發展……這都是很多教師在談到交流輪崗政策時無法繞開的擔憂。

民盟寧波市委秘書長陳化賢在調研過程中發現，骨干教師流動意愿普遍不強，特別是那些可能交流到偏遠農村、海島學校的教師，有兩個擔心：一是擔心去了之后干什么，農村辦學條件薄弱，教科研氛圍較差，去了之后怕沒有用武之地；二是擔心交流回來之后沒有崗位，一去兩三年，再回原學校，就怕沒有合適的崗位接收，勢必影響職業發展。

盡管有種種擔憂，但是很多學校、教師還是從大局出發，將個人得失、學校利益置于群眾利益之后，以奉獻的精神投入到交流輪崗事業中去。

“到了農村學校才發現，咱的這點困難算啥？有的教師兩口子都在學校、以校為家，有的教師長期兩地分居，比起他們來，我們這點犧牲算不上什么。”張曉梅說：“從不情愿到應該去，都有一個心路歷程，在這個過程之后，交流已經不再是一種手段，變成了自身的責任和義務。”

推行校長、教師交流輪崗，牽涉萬千校長、教師的切身利益。華中師范大學教育科學學院教授范先佐表示，如何妥善處理校長、教師合理利益訴求，充分調動校長、教師自主自愿流動的積極性，是關系到這項政策能否順利推行的關鍵因素。

山西省晉中市從2008年開始推行校長、教師交流輪崗，至今已經交流教師1.2萬人，公選和交流校級領導1300人。晉中市教育局局長鹿建平告訴記者：“這么多教師交流輪崗，沒有一位老師不服從，也沒有一例上訪。”

晉中教師交流能夠穩妥推進，成功實施，人性化關照是不可或缺的一個方面。晉中市教育局副局長高晉峰介紹說，晉中教師交流充分考慮到每個教師的利益訴求。區域范圍內的交流，農村教師的交流路程騎自行車不超半小時，城市教師的交流路程騎自行車不超一刻鐘；城鄉交流的服務期限，根據距離遠近，分別為1年、2年和3年。

“考慮到教師交流輪崗是個新鮮事物，教師都有從不接受到適應的過程，晉中的改革也采取了循序漸進的原則，一開始主要采取‘人走關系留’的形式，即人員先交流，人事關系還保留在原學校，交流3年以后再回到原學校，到目前，基本采取了‘人走關系走’的形式。”高晉峰說，“不搞一刀切，讓教師對政策有個接受、適應的過程。”據了解，目前在晉中市，交流輪崗的觀念深入人心，不少教師主動報名參加輪崗。

北京師范大學教授袁桂林在基層調研時發現，不少在農村學校工作但住在縣城的教師需要乘公交車或者自己開車去上班，每個月的交通支出很大，無形中降低了生活水平。如果不是家住學校附近的農村籍教師，還會面臨住房問題。“推行教師交流輪崗，一定要解決交通、住房、子女教育等問題，免除他們的后顧之憂。這樣教師才能安心、主動流動。”袁桂林表示。

辦學條件、生源狀況差別大，老師難適應

湖南省湘潭市雨湖區某農村學校的王莉（化名）主動報名參加了交流輪崗，從農村學校來到向往已久的城區學校任教。不過，進城第一天，她就被“嚇”到了。

“市區老師上課不容易，真的不容易。”王莉一個勁兒跟記者說，過去在農村學校待了十幾年，總向往城市學校的生活，總覺得城里老師很輕松、很體面，但是親身經歷之后才發覺并非如此。走進教室，每個班級六七十個學生，只感覺黑壓壓一片，亂哄哄的，組織教學都挺不容易。

“城里學生相較于農村孩子個性更為突出，學情比較復雜，所以在課堂管理方面增加了一定的難度。在教學方面，城區的學生基礎普遍比農村孩子好，見識也更廣，無形中對任教老師有了更高的要求。”王莉一口氣說出好多不適應的地方，“再說教學設施，城里學校每間教室都有多媒體設備，幾乎每節課都要提前準備課件，這又得花很多的心思與精力。剛來時，學校正好引進電子白板上課，這讓我這個本已經手忙腳亂的新老師更是措手不及。”

記者了解到，由于城鄉辦學條件、生源狀況的差別大，尤其是學校文化不同，使得很多教師在交流輪崗的初期都面臨非常嚴峻的適應問題。

湘潭市雨湖區城區學校風車坪小學校長張利萍就存在不少困擾。她告訴記者，雨湖區交流輪崗時間只有一學期，盡管進城的農村教師都是優秀教師，但還是很難適應城區學校的辦學理念、管理方式以及家長的要求，中間有很長一段磨合期，等慢慢適應了，一學期又過去了，剛剛適應的老師又要回到農村去。“這也給學校工作安排帶來不利影響。”張利萍說。

山東省實驗中學特級教師邵麗云2012年交換到濟南七中任教兩年，這位“齊魯名師”、濟南市高中數學教研室中心組成員，剛到七中卻百般不適。第一次期中考試，她所任課的班的成績反倒不如七中其他教師班上的成績。“學生習慣、基礎差異特別大。在實驗中學，學生趴在桌子上，是因為太淺了、不愿意聽。在七中，學生趴在桌子上，是因為聽不懂。”邵麗云說，“再按照原來那套做法，肯定行不通，要放下身段，了解學生的需求，提高學習困難學生的興趣。”

無論是從薄弱校到優質校，還是從城區校到農村校，如何更好地適應新學校的校園文化、管理方式，成為擺在很多交流教師面前的“攔路虎”。

陳化賢在調研中發現，每所學校的文化氛圍、管理理念、教學模式不盡相同，短期內交流教師適應新學校難度大，作用發揮不理想，甚至出現了消極坐等的心理。范先佐表示，對本校學生有效的教學模式，換到其他學校很有可能難以奏效，因為學風變化了，學生變化了，教學團隊變化了，指導思想變化了。一個重點學校的優秀教師到薄弱學校去教學，可能變成一個蹩腳的教師。

第一次期中考試險遭“滑鐵盧”之后，邵麗云很快調整了教學策略，針對學生基礎差的特點，她把難以理解的函數問題變成口訣，方便學生記憶，把深奧的數學難題轉化成鮮活的生活事例，學生們能聽懂了、更愛聽了，班級成績很快就回升了。

張利萍表示，要解決交流教師所面臨的適應難題，一方面要在交流輪崗的前期調研上下功夫，對優質校、薄弱校的師資、教學情況進行認真調研，充分考慮學校的具體情況。另一方面，要通過制度設計，讓教師盡快適應新環境，比如說，農村教師進城最好先跟崗，跟著骨干教師學習鍛煉，等適應之后再頂崗。對于交流的優秀教師，要發揮他們在教研、科研方面的優勢，讓一個教師帶動一個年級組，一批骨干教師帶動一所學校。

缺乏配套和保障措施易讓交流走過場

“到了新學校，適應倒是容易，不過想要找到用武之地，卻面臨重重困難。”湘潭市雨湖區一位交流到農村學校的名師告訴記者，大家都對交流充滿期待，自己期待有所作為，農村教師期待城里來的老師能點石成金，把學校帶起來，但實際情況卻是，學校管理方式粗放，新的教育教學理念接受能力較差，從校長到老師普遍難以扭轉工作方式。自己想要施展抱負，卻沒有抓手，也沒有保障措施，空有一腔抱負。

范先佐指出，在很多地方，由于缺乏必要的配套和保障措施，校長、教師交流往往停留在交換幾個校長、教師的層面，交流的任務性、短期性現象比較明顯，無法實現優勢互補、引領示范、促進均衡的交流目標。一些學校將教師交流當作任務，特別是一些優質學校，“雪藏”那些真正高水平的教師，派出去的教師，并不是基層學校所需要的教師。

“推動教師交流輪崗，必須要警惕各種短視行為，有些學校可能認為教師是短期交流過來的，最終還得回去，不用心培養、不給鍛煉機會，有些教師認為只是短期交流而存在抵觸情緒，教學不用心、消極怠工。”范先佐說。

在調研過程中，陳化賢也發現，部分學校的教師交流輪崗流于形式，無論是名優骨干教師到薄弱學校交流，還是年輕教師到優質學校掛職學習，流入學校都沒有很好地起到搭橋梁、促進步的作用，較少提供經驗分享、互相學習、結對帶徒的機會。

對此，嘉興市教育局局長趙建明指出：“教師流動是一件難事，不是隨便流動幾位教師就完事了，要做到科學合理地流動，使之成為推進學校文化建設的一劑補藥。”

為了避免教師交流輪崗走形式、走過場，嘉興市采取了剛柔并濟的政策，構建起了教師交流的長效機制。在剛性制度方面明確規定，申報中級及以上職稱，須農村任教二至三年，這里的農村任教區別于以往的農村支教，帶編制、帶責任。在柔性政策方面，對交流輪崗的教師，在財政支持、評聘提拔、名師待遇等方面都有傾斜。比如嘉善縣，每年拿出400萬元專項經費，用于教師流動的獎勵、培養和農村教師交通費用補貼。對在農村任教的名師，津貼標準提高到城鎮名師的3倍，參與流動的名師還能優先享受一年一次的學術休假。

“對優質學校來說，教師流動就像割韭菜一樣，成熟的割掉，新的一茬會快速成長；對農村薄弱學校來說，通過名師引領，可以帶動教師培養和學科建設，實現優化組合。”嘉善縣教育局局長包慶余說，為配合教師流動，當地還建立了4個縣級初中、小學學科基地學校，開展共同教研、教師培訓等活動，為交流教師的專業成長提供幫助。

為了確保教師交流能夠人盡其用、發揮所長，嘉興市對于普通教師的流動主要采取聯盟內協商流動。以嘉善縣為例，全縣38所義務教育學校被劃分為8個教育聯盟，縣城區學校的校長為聯盟負責人。教育局每年制定教師流動計劃書、路線圖和時間表，做到適量而不過量，聯盟內學校根據辦學需要，通過協商的方式進行對口交流，確保參與的教師能夠發揮專長和作用。近幾年來，有55.3%的教師是通過聯盟協商流動。

“在所有的配套和保障措施中，重中之重還是要提高農村教師的工資待遇，特別是對交流到農村薄弱學校的名師給予獎補津貼，鼓勵他們扎根農村，終身從教。”范先佐表示，“只有這樣，才能從根本上遏制教師從農村向城市的單方面流動，構建從城市向農村輸送優質教師、農村學校派骨干教師到城區學習鍛煉的雙向通道，從根本上打破農村的師資困境。”

提高教師交流滿意度亟須綜合改革

范先佐在基層調研時曾經遇到一位農村校長向他訴苦，這名校長表示，這些年，進城的教師走了一批又一批，很多課程都沒法正常開設，但是城里來的支教老師，積極性并不高，也不是學校學科最急需的，管理起來也很頭疼。

這位校長提出的問題，正是很多校長在教師交流中所遇到的難題。中國教育科學研究院調研組曾對全國11867位校長作過問卷調查，結果顯示：72.7%的校長認為交流來的教師不是學校所需，40.36%的校長認為交流來的教師不好管理，36.18%的校長認為流動不利于教師隊伍穩定，22.9%的校長認為教師交流擾亂正常教學活動。

“為何校長對教師交流的滿意度比較低，從根本上而言，這涉及當前辦學體制和管理體制的問題。”范先佐指出，在當前“以縣為主”的教育管理體制下，教師交流配置多由縣級教育部門決定，作為辦學主體的校長并不具有決定權，這就導致新招聘或交流的教師并非學校所急需，校長自然對交流的人選不太滿意。

對此，袁桂林提出：“推進教師交流，政府不能大包大攬、搞一刀切，而要出臺政策、保障實施監督，學校是辦學和用人的主體，教師是教學的主體，應當把促進均衡發展的目標與學校的用人需求、辦學自主權、教師的職業發展結合起來，尊重法人主體，明確教師身份，注重初次配置的合理性。”

袁桂林、范先佐等專家都表示，推進校長、教師交流輪崗，從更深層次的角度，涉及教師管理體制、管辦評分離以及學區制的改革，要通過綜合改革，為教師資源的合理均衡配置提供制度保障。

前不久，教育部貫徹落實十八屆三中全會精神，就進一步加強校長、教師交流輪崗工作，曾提出力爭通過3至5年時間，實現縣域內教師、校長交流的制度化、常態化。要探索建立“縣管校用”的義務教育教師管理制度，由縣級教育行政部門會同有關部門統一管理教師人事關系和聘任交流，使教師由“學校人”變成“系統人”。

事實上，近年來，已有部分省市開始進行“縣管校用”的義務教育教師管理制度的改革。2007年起，成都在青羊、溫江、雙流、郫縣四個區縣先行試點，探索“縣管校用”的管理體制改革，將教師的個人編制從學校剝離出來，成立教師管理服務中心，實行教師無校籍管理。打破學校對教師的“一校所有制”，教師與教師管理服務中心簽訂合同，理順了教育行政部門、教師管理服務中心、學校與教職工的關系，實現了教職工由“單位人”向“系統人”的轉變，從而實現了政校分離、管辦分離、聘用分離。

成都的“縣管校用”改革試點，為促進教師交流、師資的均衡配置提供了制度保障。近年來，溫江名優教師的交流比例達到61.9%，上百名城區教師向農村流動，改善了農村學校的師資條件。而中心城區青羊區通過“區管校用”的調配，三環外學校名優教師數量從2008年的47人增加到2012年的405人，培育了一批優質校，有效緩解了擇校熱。

“以前，我們在教師資源的配置上，都過于強調二次配置，即實行支教、短期交流等形式。我們不否認二次配置的積極作用，但它并不是教師資源配置的最合理方式。”袁桂林指出，對于政府而言，其責任是力求初次配置到位，而不應該指望第二次配置。無論是推進校長教師交流，還是探索“縣管校用”的改革試點，最終目的都是通過初次配置來實現教師資源的均衡配置，為促進教育均衡建立制度保障。

袁桂林還指出，完善教師交流輪崗制度，不能忽視了相應的法律保障。雖然《義務教育法》和教育規劃綱要已明確提出了教師流動的相關內容，但現行《教師法》無論是在教師的“資格和任用”中，還是在教師的“義務和職責”中，都沒有對教師流動作出專門的規定。不僅如此，由于我國教師的身份是專業技術人員而非公務員，教師流動與現行《事業單位人事管理條例》中人員招聘、競聘、解聘等規定并不相符。

“應當盡快修改《教師法》、《事業單位人事管理條例》等法律法規，將教師流動作為擔任教師工作的必要條件。”袁桂林說。（本報記者 李凌 陽錫葉 通訊員 宋曉敏）

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各地教師交流的途徑和方式

●實行定期流動

遼寧等15個省份實行了定期流動制度。對于校長流動，一般要求校長在同一所學校連任兩屆后必須流動。對于教師交流，一般要求在同一所學校工作6年或9年就需要輪崗到其他學校。

●普遍開展支教

各省基本都建立了支教制度。如河北省規定，城市市區每年應安排5%左右的教師下鄉支教；對到該省62個國家連片特困地區、國家扶貧開發工作重點縣以及省級扶貧開發工作重點縣支教，按照年均2萬元的標準給予支教教師生活和交通補助。

●組織對口支援

新疆生產建設兵團等地制定專門辦法，鼓勵和引導辦學水平高的學校與辦學條件薄弱的學校建立長期穩定的校際支援關系，通過“結對子”、“手拉手”等多種形式，推動優質教育資源共享。

●建立教育聯盟

北京市東城區、四川省成都市建立了形式多樣的教育聯盟，聯盟內部實現人員流動，使更多薄弱學校受惠。

●探索走教制度

一些地方打破教師的學校限制，一名教師同時承擔幾所學校的教學任務。如湖南省農村學校音、體、美教師只聘任到鄉鎮，不定點到校，對村小、教學點的音、體、美教學實行走教制。

●開展送教下鄉

一些省市組織城鎮骨干教師利用節假日到農村培訓教師或講授公開課。如安徽省建立城鎮骨干教師講師團，定期送教下鄉。

●優質資源輻射

北京市、上海市通過建立名師工作室、導師團、師徒結對等形式實現優質教師資源的共享輻射。

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