新聞回顧
杜郎口中學——魯西平原上一所普通的鄉村學校。最新數據表明，10余年來，杜郎口中學已接待來自全國各地及美國、澳大利亞、加拿大等國家的教育行政官員和教師達百萬人，平均每天都有一二百人來參觀學習，最多時達到2000人，課堂上往往一半是學生，一半是各地來的取經者。
目前，北京不少中小學一直都在積極探索課堂改革，如有些學校開展的“新課堂行動”，其中一項就是同學中“小老師”多，不懂的問題可隨時向其他同學請教，通過合作學習小組“學教學”互相幫扶，共同進步。
無疑，杜郎口中學算得上是“學生教學生”的典型之一，這種模式能在本市中小學課堂上實現嗎？
老師上課只講10分鐘
取消講臺讓學生動起來
杜郎口鎮位于山東聊城市茌平縣東部。這所曾經的農村初中薄弱校，從1999年開始“蘇醒”，改變了“輟學率高、升學率低”的局面，自由的課堂教學、相對穩定的升學率，使之成為全國初中教育特色學校。
對于許多長期從事基礎教育的參觀者而言，課堂上的直觀感受是“震驚”：“原來課還可以這樣上！”老師不在講臺上講課，學生可以在課堂上任意走動，在教室里每個學生都有自己的黑板，每個人都可以隨時發表自己的意見。
杜郎口中學的教室課桌被拼成了6個方陣，每個方陣6張或8張桌子，學生面對面而坐，每個方陣的桌子上都放了粉筆盒和教鞭。教室的東、西、北三面和外墻有四塊黑板。
上課伊始，課代表一般會指定幾名同學在前面的黑板上寫上當堂課的流程、學習目標、上節課學習過的知識點，后面的黑板上寫著課堂上需要延伸和拓展的內容，側面和外墻的黑板上方寫自己的名字。在完成當堂試題后，批改的同學則會在黑板下面寫上名字。
課堂的絕大部分時間是屬于學生的，老師僅用極少的時間進行“點撥”，他們把這種特色叫做“10＋35”或者“0＋45”(教師基本不講)。課堂發言幾乎不用舉手，學生站起來就說，一個說完另一個接著說，但是由于學生的參與熱情很高，常常會遇到兩個人甚至幾個人同時站起來發言的時候，這時老師也不調解，學生同時說上一句半句的，就會有人讓出來。課堂上沒有老師的呵斥，沒有老師的“諄諄教導”，老師成為課堂的策劃者、引導者和合作學習的“伙伴”，增強了學生的“自己人效應”。
也許，這就是杜郎口中學課堂改革的亮點：知識讓學生自己去講解，規律讓學生自己去發現，方法讓學生自己去總結，思路讓學生自己去探索，問題讓學生自己去討論。
此外，同學中“小老師”多，不懂的問題可隨時向其他同學請教，通過“學生教學生”，合作學習小組的同學互相幫扶，后進生的發展也有較好保障。
開展“新課堂行動”
過度模式化或適得其反
在西方學習型組織理念中，一個重要的概念就是自由溝通和愉快學習，而且提倡學習組織結構的“小組式”和“研討式”。杜郎口中學的討論式學習，吸引了大批外地教師前來學習參觀。而誓言學習杜郎口模式的學校不在少數。
不可否認，杜郎口中學的課堂改革嘗試值得肯定，學校的質量提升得益于以班級為單位的質量責任制，四位一體抓課堂。學校每周把教師的課堂教學情況按年級、學科進行量化評比。學科主任負責學科教學評價，通過組織學習，提供教研“源頭活水”；通過教師論壇，針對教學共性問題，群策群力，攻堅克難；通過結對幫扶，提升薄弱教師。年級主任負責班級教學評價，通過課堂常規檢測，對班主任進行量化：聽的是教師的課，評價的是班級，這種管理促進了班主任對班級課堂的關注，強化了以班為單位的團隊合作。
但是，對杜郎口中學的評價，也是仁者見仁，智者見智。教學有它自身的規律，教無定法，教學管理首先要科學規范，過度的模式化可能適得其反。有的教師認為，杜郎口中學的課堂組織形式，熱鬧有余，知識零散，思維訓練不足；學練脫節，練習單調，訓練缺乏變式。
實際上，雖然杜郎口中學參觀者車水馬龍，但它對全國課堂教學改革的影響極其有限。課堂教學改革是一項系統工程，涉及教學內容、評價體系、學校的組織、管理形式及對教師的要求等全方位的改革。
目前，北京不少中小學一直都在積極探索課堂改革，開展“新課堂行動”，但不是簡單復制杜郎口模式，而是按現代教育理論改造現實的課堂。
延伸閱讀
適宜的就是最好的
德國教育家第斯多惠曾指出：教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。要發揮好主導作用首先要關注學生個性，突出學生的主體地位，教要為學服務，為發展學生的思維服務。因此，“新課堂行動”堅持“三為主”：即學生為主、自學為主和讀書為主。每節課至少為學生提供15分鐘的自主學習時間，提供一次板演、交流和提問等展示機會，鼓勵學生每天提出一個問題并為之展開探究。
同時，課堂有圍繞重點、難點的小組合作學習。各班將學生按照“組內異質，組間同質”的原則，根據性別比例、興趣傾向、學習水平、交往技能、性格特長等合理搭配，分為4-6人的學習小組，就近而聚或圍坐，便于交流、研討。小組成員分工明確，獨立學習、認真思考發言。一段時間后，每個學生都獲得班級課堂展示機會，形成小組合作學習機制。
能不能為學生個性發展提供充分的機會和良好的氛圍，是區別普通教師和優秀教師的真正標志。一個好的教師要關注個體差異，布置分層作業。學生在智力、興趣、愛好等方面表現出的差異是顯而易見的，但“差異”并不等于“優劣”，“差異”同樣是一種教育資源。“適宜的就是最好的”。教師要關注個體差異，考慮每一個學生的實際需要，實施差異化教學，切實為每個學生的發展服務。
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