閱讀及其相關能力的培養是語文學習的核心任務之一，新課標關于語文學習的目標陳述中，閱讀教學的篇幅最長，條目最多，表述最詳盡。我們能夠感覺到課程標準對閱讀的要求，近乎達到一種理想的狀態，即幾乎語文學習的所有目標皆可由閱讀來實現。然而在實際的語文教學中，我們驚訝地發現，語文課堂上并無“閱讀”的一席之地，而是被一種奇怪的課堂樣式所代替，即對課文條分縷析地肢解，在語文學習中應該被倚重的閱讀卻長期被放逐于課外，似乎那些目標不應該訴諸明確可見的課堂，而應該在課外完成，法定的課堂則應該解析一篇篇的課文，這是一個不可思議的現象。

之所以語文課堂呈現為“解析式”，是受制于考試中相關題型的影響，也就是說，因為考試中要探究字詞句篇的意思，因此課堂上老師也把字詞句篇解析給大家。按理說，考試中“現代文閱讀”通過字詞句篇相關題目的設置來考查學生對文章的理解能力，這并沒有錯，關鍵在于，考試中所要考查學生的那種理解能力，并不是依靠平時“理解”訓練（解析課文）來獲得的，而是需要在閱讀中習得。但我們平時語文課上對課文的解析卻試圖從理解訓練中得到理解能力，這無疑于緣木求魚，背離了語文學習的本意，徒留給學生機械的解題方法和對語文課味同嚼蠟的回憶。

那么為什么解析課文（理解訓練）不能獲得理解能力呢？首先在于教師對教材中選文的處理上。其實，教材所選的大多數文章并不需要通過解析課文來完成教學，我們的語文老師卻把這些數量相對龐大，質量相對參差的“基本篇目”當成“定篇”來使用，從而把“教語文”或者“用課文教”演變為“教課文”，進而導致了語文課堂的低效。

事實上，對于語文教學行為及其效果而言，教材中的選文內容大概可以分為如下幾類：一、無需教師講解，學生自己可以領會，即課文內容簡單，學生一望而知。二、即使教師講解，學生仍無法領會，即內容不恰當，超出了學生的認知范圍，或者說學生在這一階段不需要學會這些內容。三、通過教師的講解學生能夠領會，但是不能轉化為真實的閱讀能力和語文素養。也就是說，通過解析某篇文章訓練出來的方法和能力在其他文章的學習中不能適用。我們試圖通過“理解訓練”而形成的那種“理解能力”在非考試的自然閱讀和語文學習中并不存在，此時，文章中所包含的那種語文素養與學生是絕緣的，更多的只屬于文章本身。如魚在水中，當你試圖將其取出放在學生面前時，它也同時失去生命。四、通過教師講解，學生能夠領會，并能轉化為真實的語文素養和閱讀能力。

顯而易見，只有第四種才是我們真正需要解析的語文課，而實際上我們的語文課卻大部分表現為前3種情況。換言之，我們真正應該用于詳細解析的課文和課時并不多，語文課還應該有其他的樣子，正如程紅兵在寫給李鎮西的信中談到的那樣“語文教學不分析課文可不可以？”解析式的課堂不應該是語文課堂的法定樣式，語文課堂需要有生命力的重構，而閱讀正是語文新的生命。

現在，越來越多的人正在認識到閱讀對于語文學習的重要，新課標在閱讀教學建議中指出：“閱讀是學生的個性化行為”、“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，不應完全以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，也要防止用集體討論代替個人閱讀，或遠離文本過度發揮。”新課標對閱讀的闡述厘清了閱讀行為的本質，即閱讀的目的不是指向文本闡釋，而是指向文本本身，不是為了“解析”、“討論”和“對話”去閱讀，而是指向閱讀行為及體驗本身。語文課程對于閱讀的要求不應該是倡議式和輔助型的，而是法定和明確可見的。閱讀不是語文課堂的額外附屬，而是語文教學的本義；語文不是把閱讀從課內逐于課外，而是把閱讀從課外引向課內。如此，解析式的法定地位才能被打破；如此，語文才能迎來一次真正有意義的回歸。

從更為深刻意義來講，我們生活在一個信息出版趨于無窮的時代，即使按照“文質兼美”的尺度來衡量，達到這一標準的文章也極大豐富。換言之，教材及其選文并非語文登堂入室的必經之路，我們有足夠多的選文來編出多套毫不遜色的教材。從這一意義來說，花3年的時間，來學習法定的6本教材，無論如何都顯得過于奢侈。面對如此豐富的語文學習生態，我們已經不能夠安于在有限的文章里條分縷析、尋章摘句，語文教學應該有一種閱讀緊迫感，應該有一種更為廣闊的閱讀視野。

面對豐富的語文學習資源，也似乎只有閱讀才是一種更為恰當的學習方式。換言之，只有閱讀，才能更好地貼近語文學習的豐富形態本身。或者說，不是閱讀要向語文靠近，而是語文選擇了閱讀。閱讀是源頭活水，課堂是半畝方塘，只有把活水引入方塘，語文教學才能清澈如許；只有把閱讀引入課堂，語文才能在一個更為廣闊的閱讀生態中獲得生命。

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