教育的目的不是學會知識，而是習得一種思維方式——在繁瑣無聊的生活中，時刻保持清醒的自我意識（Self-awareness）。斯坦福大學最新研究顯示，中國學生進入大學之后批判性思維能力進步甚微。高考后停滯不前或走下坡路是真實還是謠傳？我們要如何逆轉頹勢？
缺批判性思維——真實OR偽命題？
中國學生在閱讀、數學和科學等科目上的表現優于全球同齡人似乎已成共識，但人們慣常認為的中國教學體制培養出來的學生長于死記硬背而缺乏思考、探索的能力，是否言之有故？斯坦福大學近期的一項研究卻顯示，中國計算機科學和工程專業的新生入學時，其批判性思維能力比美國和俄羅斯的同類新生的水平高兩到三年。只是，這樣的優勢在大學期間明顯衰退。相對于其他國家而言，中國大學生的批判性思維能力在大學階段進步甚微。
或許對于批判性思維的最簡單定義是認知心理學的拜爾提出的：“批判性思維……意味著做出合理的判斷。”從根本上說，拜爾認為批判性思維是使用標準來判斷事物的質量。從本質上說，批判性思維是人們用來評估事物有效性的嚴謹的思維方式。批判性思維作為人類思維的重要方式，是人們判斷、研究和尋求發展過程中必不可少的能力。它會影響學生的學術成就——如果學生希望獲得高分，能夠獲得了解研究和分析的方法很重要。單純地依靠記憶或對概念、想法的解讀不能達到精通的水平。學生還需要展現出對所在學科的深入了解，并為自己的觀點提供合理的證據。另外，批判性思維還會影響學生的就業能力——高水平的思考和推理能力在許多工作領域被廣泛使用，例如戰略規劃、問題排除、問題解決及對項目和流程進行危險性評估等。這些能力是學生畢業后需要展示給潛在雇主的重要方面。
不過，具有批判性并不意味著只是負面，或者指出事情哪里不對。精通并掌握批判要領的人應該具備“充分了解，并能夠深入分析和評估”的能力。對此能力的關注最早可追溯到古希臘著名思想家蘇格拉底。按理說，隨著知識和閱歷的增加，大學生的批判性思維能力應隨著知識的累積而提升，但中國大學生卻為何停滯不前？斯坦福研究者將原因歸咎于中國高等教育規模的不斷擴大。研究者指出，盡管中國高等教育規模不斷擴大，但相對寬松的教學要求和學術標準使中國大學生喪失了學習和進步的動力，其批判性思維在大學階段提升不明顯。不過，需要引起注意的并不單單是中國。
數據鏈接：
《2016年中國大學生就業報告》顯示，中國2015屆本科畢業生批判性思維的重要度為61%，其滿足度為85%；2015屆高職高專畢業生批判性思維的重要度為53%，其滿足度為86%。
澳大利亞悉尼科技大學所有一年級新生在2016年已被強制要求修讀數學課程，以此幫助他們獲得數學思維技能。該校負責教育和學生工作的副校長雪莉·亞歷山大說此舉的目的是讓學生掌握一些基于數據的批判性思維技能。
在2013年就任美國普渡大學校長之后，米奇·丹尼爾斯向該校教職員工提出了一個全新的要求：證明他們的學生確實實現了高等教育最重要的目標——獲得了批判性思維能力。做出這樣要求的原因是之前對全美大學畢業生的研究顯示，超過三分之一的學生在大學四年期間并沒有獲得批判性思維能力的提升。丹尼爾斯是印第安納州前政府官員，需要向學生及其家庭證明花費高昂的費用進入普渡大學是物有所值的。畢竟，第46屆卡潘-蓋洛普民意調查顯示，美國人認為大學學歷非常重要的比例已經從2010年的75%下降到2014年的43%。
出于多種考慮，許多大學都將批判性思維列入畢業生應具備的能力項中。那么批判地進行思考究竟意味著什么？到底批判性思維的培養應從何著手？
批判思考的典型特征
什么是批判性思維？如何讓學生批判地進行思考？即便是詢問課程設計者如何提升批判性思維技能，他們給出的答案往往也是模糊的且對那些想要教授的人沒有任何啟示意義。一方面來看，這是因為對“批判性思維”這個詞本身缺乏清晰的認識，同時也因為有些人認為批判性思維不能單獨進行教授，它只能在學科內容的學習中進行培養——畢竟，批判性地思考需要對象。所以，應該如何在大學教育中融入批判性思維的培養？以批判的方式進行研究和培養，愛丁堡大學認為教師應注意引導學生做到：
仔細思考閱讀的內容并想一下為什么。判斷什么來源是可信的，反思并提升自己的搜索技能，不只是尋找和閱讀最明顯的或者自己最先看到的事情。
質疑閱讀到的內容并對其進行測驗。作者的觀點出現得合理嗎？為什么或為什么不？
找尋關聯或不一致的地方。由許多仔細考慮過的觀點支撐并構建自己的觀點，而不是僅僅重復其他人的觀點。
好奇，提出好的問題。對其他人，也對自己。
發現并挑戰潛在的偏見。在其他人的工作中，同時也在自己的思想中存在。
提出挑戰的觀點。在恰當的地方基于可靠證據提出。
找差距。提出新的或者不同的解決方案。
指導行為。基于發展的見解反思和調整自己的專業實踐。
教你思考，可不可能？
面對問題、挑戰或者話題時，學生被期待合成分析信息、提供可能的解決方案及結果。批判性思維過程要求學生使用布魯姆分類法中的高階思維技能。如何對學生進行批判性思維教學？教師此時或許需要創建包含高階思維能力要求的分析、評估和創新能力的學生學習成果。學生學習成果的范例可以為：
學生將能夠鑒別和分析與話題相關的學術文章。
學生將能夠評價與話題相關的學術文章中提出的觀點，并得出自己的結論。
學生將可以與教師和同學就話題相關的自己的結論進行有效溝通。
注：
1956年，芝加哥大學教授本杰明·布魯姆發表《教育目標分類：認知領域》。他給出的認知技能列表，按照從簡單到復雜的順序排列，依次為：識記、領會、應用、分析、綜合、評價。其中，分析、綜合、評價被認為是高階思維技巧。此后，這六種思維級別被廣泛接受和使用。
一旦確定學生學習成果，教師需要做的是設計活動或評估。加拿大萊斯布里奇大學的教師分享了自己進行批判性思維培養的方式。在他的課上，他布置了如下任務：
檢查和分析兩篇分別由A作者和B作者撰寫的論文。鑒別其他兩篇與之相同主題的學術文章并進行分析。比較和對照四篇論文。在評價指定論文時你是否發現了論文中陳述的概念存在什么問題？或者你查到的文章存在什么問題？分析論文之后你得出了什么結論？請為這個結論提供支持。在課堂中用15分鐘的演講陳述你的發現。演講只是口頭解釋你的發現，或者你還可以使用多媒體工具幫助你闡述自己的觀點。
上述任務范例使用了批判性思維相關的高階思維技巧。通過在任務中將批判性思維設計到其中，而不是設計一個批判性思維任務，能讓學生使用與課程主旨有一定相關度的學術材料。同時，這個作業還要求學生做到：辨別、分析、比較、對照、評價、總結。
多年前名為《心理學教學》（Teaching of Psychology）的雜志曾深入分析過批判性思維教學的問題。其中介紹了多種促進批判性思維的教學技巧：
課堂評估技術。教師正在使用的評估是一種監測和促進學生批判性思維的方式。課堂評估案例是讓學生回答例如“你認為今天課堂中學習到的最重要的東西是什么？”“本學期什么問題在你腦海中記憶最深刻？”這樣的問題。老師可以選擇其中一些反饋在課上進行回應。
合作學習策略。一些研究者說讓學生身處小組學習情境是培養批判性思維的最佳方式。“在恰當的結構化的合作學習環境中，學生因為來自其他學生和教師持續的支持和反饋表現得更積極并批判性地進行思考。”
案例研究/討論法。這種方式是老師在課上提出一個案例（或者故事），但是并不告訴結論。老師使用提前準備的問題引導學生討論并得出一個結論。
同伴交互提問。在講座之后，教師展示一系列問題（例如它的優劣勢是什么）。學生必須寫下類似的對于本課程的問題。之后以小組討論的形式了解彼此的疑問，然后全班討論來自每個小組的些許問題。
會議式學習。教師并不以講演的形式進行教學。老師只是會議的主持人，學生需要在課前閱讀所有需要的材料。這些閱讀材料應為學生理解，但同時需要對學生具有挑戰性。課堂中，學生向彼此提問并討論這些問題。在此過程中教師并不是被動的，而是“通過提出一些問題幫助學生并推動討論”。
書面任務。一些研究者認為寫作是提升批判性思維技巧的基礎。“以書面作業的形式，教師能夠通過要求學生辯證地說明事物的兩面性來促進其辯證推理能力的提升。”
對話。研究者認為有兩種方法能夠促進課堂中的有效討論：
（1）書面對話。對學生書面對話進行分析。在小組中，學生必須辨別出對話中每個參與者的不同觀點。需要尋找偏差、保留或者排除的重要證據、另類的解釋、錯誤陳述、推理中的錯誤。每個小組需要決定哪個觀點是最合理的。在得出結論之后，每個小組將他們的對話展現出來并解釋他們如何對它進行分析。
（2）自發的集體對話。一組學生在討論中被指定角色（例如領導者、信息提供者、觀點尋求者及反對者）。
模棱兩可的說法。研究者呼吁教師應鼓勵產生多種觀點，不要給學生明確的討論材料和結果。給他們矛盾的信息以促進他們思考如何使自己的說法行得通。
簡而言之，教師鼓勵批判性思維需要確保以下幾個方面：
確定期待的學生學習成效。
當學生參與或者完成一個活動，確定活動對他們的思維要求程度。
設計活動方案來實現自己制定的學生學習成效。
適當使用語言提示促使學生運用批判性思維中的高階思維技能（評價、分析、創造、總結）。
讓學生成為更好的思考者
批判性思維能力的培養并不能僅僅依靠高校，畢竟思維能力的培養和發展是循序漸進的過程。但是，許多高校教師已探索出獨家的批判性思維培養方式，一些高校甚至已將批判性思維能力列為高等教育階段培養的重要目標，其成效如何也需要相應舉措加以測量。
目前，普渡大學已經初步制訂方案來評估學生批判性思維的提升狀況。然而，像許多美國的大學教師一樣，普渡大學的教職工依然質疑他們作為教育者的工作能夠通過評價學習產出的方式，例如畢業生研究能力、推理及聯系上下文的能力進行測量。許多人依然更傾向于使用對傳統系統某個特定學科領域課程進行評分的方式或者全體平均分的方式對其工作進行評估。
不過，近期美國發布的全國實驗項目結果回應了教師們的擔憂。該項實驗結果首次顯示，教授可以使用標準化的指標來評估學生當前的課程作業——跨越許多學校和學科——同時測量學生在三個核心方面的表現：批判性思維、書面溝通及定量識字。
該項目由美國大學協會及國家高等教育行政人員發起。項目中，超過125名教授對來自9個州59所大學的7000個學生功課樣本進行了評判。這個想法興起的部分原因是大學外部的多次嘗試，從《美國新聞與世界報道》排名到奧巴馬提出的新的“大學計分卡”措施，均未實現“為大學的消費者評價大學”的目標。
項目結果顯示，在大學接受四年教育且完成了大部分課業的學生，少于三分之一的人完成了任務并在批判性思維技能方面獲得高分。少于一半的學生功課能基于定量分析數據得出恰當的結論。
該項目組織者總結說：“在評估的三個成果中，與在書面溝通能力和定量識字能力方面獲得高分的學生相比，在批判性思維能力方面獲得高分的學生更少。”
盡管美國大學教學卓越享譽全球，但它們也已經開始證明其在實際教學中的產出。基于知識的學位依然重要，但是雇主希望畢業生能夠擁有更強的思維能力。畢竟，越來越多的人將接受高等教育，同時，他們也將成為更好的思考者，對國家和社會而言，這都是極為有益的。
正如《大學的觀念》（《The Idea of a University》）的作者約翰?紐曼所說：“只有教育，才能使一個人對自己的觀點和判斷有清醒和自覺的認識，只有教育，才能令他闡明觀點時有道理，表達時有說服力，鼓動時有力量。教育令他看世界的本來面目，切中要害，解開思緒的亂麻，識破似是而非的詭辯，撇開無關的細節。教育能讓人信服地勝任任何職位，駕輕就熟地精通任何學科。”
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