如何使博士生之“博”落地生根

——基于美國文科博士生培養的一點啟示

博士生教育質量下滑的問題近年來備受社會各界的廣泛關注。我國和發達國家教育的差距主要在高等教育，而高等教育中，主要差距在博士生的培養。筆者通過在北美訪學的經歷，想就美國文科博士生培養談些自己的認知。

美國博士教育起步早，發展快，規模大，在質量上的“金本位”制度一直是其他國家爭相效仿的對象。在博士教育質量保障方面，其大致經歷了三個發展階段。第一階段，1861年耶魯學院（現在的耶魯大學）授予了美國歷史上首批3名博士，標志著博士生教育和學位制度在美國的誕生。第二階段，1876年約翰霍普金斯大學建立了世界上第一所研究生院，以及以1900年哈佛大學等14所主要培養博士生的著名大學組成的美國大學聯合會（AAUP）和1961年美國研究會的建立為分水嶺，建立博士生培養高校的準入制度，監督博士生教育質量。第三階段，上世紀八十年代中期，全面質量保障體系（QA）的建立，強調以質量為其“生命線”和“立足點”，美國研究生教育和學位制度向標準化、正規化方向邁進。

在我走訪的許多大學中，文科博士生招生不強調專業對口，學生常常來自不同的專業，如經濟學、社會學、教育學、人口學、管理學、傳播學、政治學等。學生入學后，導師根據其不同的知識背景和實際能力，因人施教，量身設計研究方向，選修課程，揚長補短，培養復合型人才。鼓勵“大齡青年”讀博，使越來越多的“大齡青年”進入到博士教育階段。大齡博士生平均年齡在35～40歲左右，甚至許多50多歲事業有成的成功人士依然選擇繼續讀博深造。這些“大齡博士”往往有著較豐富的實踐經驗，對于高質量的研究而言，這無疑是重要的財富與資源，他們遠離功利誘惑，熱衷此項研究完全是真正的興趣使然，釋義長期耕耘的困惑，高水平梳理實踐的經驗。

我對美國文科博士培養感受最深的首先是作業量大，即三多：閱讀多、寫作多、講演多，尤其是“硬”指標性的作業較國內多出許多，而且拒絕抄襲。在美國，只要是抄襲，不管篇幅占多少，都是犯法的。根據美國法律，大多數的抄襲屬于輕罪，罰款幅度為一百美元到五萬美元，并可判刑一年。依據某些州和聯邦的法律，抄襲也可視作重罪，可面臨高達25萬美元的罰款，以及坐牢長達10年。學生作業抄襲，成績一律算零分，并可能被開除出校。

據最近的調查數據，美國人文社科類學科博士學業完成率只有33.4％，競爭非常激烈。通常，人文學科博士生修業年限為5～6年，除應用學科的博士學位教育可以在3年內完成外，一些知名學府人文學科博士生修業年限普遍有延長的跡象，一些學科甚至可能延長至9年。實際上，讀文科的博士生，既需要哲學思辨，更需要長時間的知識熏陶與沉淀。但現實中學制過長在美國也招致諸多的非議。

大多數美國大學社科和人文學科博士生修業期間有兩次重要的綜合能力考核，第一次在入學1年后進行，不通過者則取消研究生資格，退學；第二次一般在入學3年后進行，只有通過了第二次考試，才能取得博士候選人（phd candidate）的資格（故第二次考試又被稱為資格考試）。通過資格考試后的博士候選人一般還要向教授委員會作一次開題報告，以取得委員會對博士論文選題的認可，并有資格將來申請博士論文答辯。兩次考試都是綜合考試，不劃定范圍不規定考哪門課程，主要檢查考生的知識面、知識深度、邏輯思維和分析判斷能力。考試形式可以是筆試或口試，或兩者兼而有之。

美國文科博士論文撰寫的價值取向近年來發生了悄然的變化，由以前強調對本專業領域有重大和創造性的貢獻轉向現今更加注重博士生全面學術研究的能力訓練。緣此，其導師團隊的內涵和外延隨之有所變化，突出的特點：一是多學科背景的導師交叉配置；二是不論資排輩，能者為師；三是課程模塊化、多樣化，利于“寬闊課程”的學習。

18世紀德國著名高等教育家洪堡提出的教學與科研相結合的思想和原則，為博士教育奠定了堅實的理論基礎，也是世界各國博士教育的核心原則，美國也是如此。然而，我也發現今天的美國博士生教育也存在一些問題，即此教條被部分異化，學生成為分擔、完成導師課題的“學術民工”，課題完不成就甭想畢業，教師變相地剝削壓制學生，當然，這種現象在我國也存在。

在美國，跨專業讀博士備受歡迎，單一性專業背景的學生往往受到限制，甚至拒絕接收。具有相關的工作經驗或者多元的學術和工作背景者被看重，學生讀博士學位前平均工作年限為5～6年。不推崇一日為師終身為父的理念，導師只是學生專業教育和職業養成中的一個階段性甚至片段式的指導，無人身依附的概念，大力倡導校級間、師門間的平等民主式的學術交流和批判，反對學霸和搞師門圈。筆者有幸旁聽了幾位教育學博士生的論文答辯，答辯時不同學科背景委員會成員的意見時常不統一，觀點交鋒異常激烈，絲毫不給導師和博士生情面。對于路途較遠，工作很忙的外州和國外知名的教授，盡量采取視頻和長途電話的形式參加答辯，一方面讓博士生得到大師級教授的點撥，融會和吸納不同流派的思想和觀點，從而站得更高看得更遠，另一方面也為答辯委員節約時間和精力，同時減少開支，預防假借學術之名行旅游之實。這一點值得國內高校借鑒。

我對美國文科博士生培養感受最深的第二點是美國大學在博士生導師的隊伍構成和資質方面，充分體現“能者為師”的宗旨，凡具有博士學位授予資質的學校根據社會需求，均完全擁有自主招生某專業博士生的權利，也無恒定博導頭銜的稱呼，但凡具有博士學位的教授、副教授，甚至講師根據學科需要均有指導資質。博采眾長打破門戶封閉和壟斷，導師學生雙向選擇。加強博士生全面學術研究能力的訓練，從博士生培養的具體流程節點上監控質量，任何一名學生的培養都不是某個導師或教授的個人行為，而是由教授委員會或者由不同學術背景成員構成教授團隊（至少三人，其中一人必須是其他系的教師），共同負責制定研究生的培養計劃，討論決定選修的課程和對該研究生的指導，以利于知識互補，這不僅讓博士生享受了更多的優質教育資源，也避免了家族式、壟斷式或封閉式的培養，為真正提高博士生培養質量提供了機制上的保障。

相形之下，我國卻在博導制度上形成“關鍵的少數”和“圈子精英”。我國大學教授指導博士生仍需博導資格評審，一經獲許，其名片、簡歷、各種課題、獲獎申報材料便霍然凸顯博導之謂，儼然學術水準高踞于教授，大有“教授后”之尊。如此一來，使得導師權利私有化、壟斷化趨于嚴重。博導，本應以為國家培養后備人才為己任，結果變成身份和地位的象征及資本。

豈不知，這種博士點管理和博導遴選制度使高等教育的創造力被嚴重扼殺，大量學校和教師無緣所謂“關鍵的少數”指導博士生，博士生囿于很小“圈子精英”的教化，如何可以博采眾長，看得更高、走得更遠、悟得更深？指導教師有序合理的退出機制基本沒建立起來，不僅挫傷了廣大教師的能動性和創造力，而且人力資源浪費嚴重，校級間差距越拉越大，教育不公平愈演愈烈。

博士生的問題關鍵在于導師，所謂師傅不高徒弟塌腰，沒有不想成才的學生，只有能力不及和不負責任的導師。誠然，我國也擁有許多能力非常出眾和負責任的導師，但要整體提高我國博士學位的水平和質量，還需出臺一些“接地氣”的務實可操作的制度安排和機制進行“硬”約束，從而讓博士生培養突破“關鍵少數”狹窄的“圈子精英”教化的圍城，使博士生的“博”落地生根。（作者系西北師范大學高教所所長，教授）

更多精彩資訊請關注查字典資訊網，我們將持續為您更新最新資訊!