2015年歲末，《什么是美好生活——哈佛75年研究報告》在新媒體平臺上被廣泛傳播，該研究針對境遇截然不同的“哈佛精英”和“波士頓背街男孩”兩組人群的受試人進行了長達75年的追蹤研究，結果顯示“構成美好生活的最重要因素并非富有、成功，而是良好的身心健康及溫暖、和諧、親密的人際關系”。這一結果不禁讓我們聯想到教育——這一最重要的培養人的社會活動，近年來卻與“構建個人與人類美好生活”的本義漸漸疏離，被切割成考試、分數、升學率、就業率等業績和政績。為此，我們特別在本版2016新年第一期刊出《我們的教育究竟缺什么？》一文，期待喚醒家庭、學校、教育主管部門和社會達成共識，讓教育回歸構建美好生活的本義。
2015年，我們對全國部分高校已經工作1-6年的畢業生開展大范圍的調查，調查初衷是針對畢業生目前工作崗位對其能力需求，與所畢業高校重視的能力培養之間做一個系統的匹配分析。調查回收樣本近5萬，通過采取IP地址和應答時間控制對數據清洗，獲得有效樣本34000多份。本次調查抽樣盡管缺乏隨機性，但是因為有足夠的樣本量，簡單數據處理后的有關結論還是相對可靠的，所反映的問題很值得我們深思。
調查結果表明：在非正式能力（包括人際溝通與協調能力、解決問題能力、把握細節的能力、抗壓與情緒管理、適應與變通能力、時間管理、責任心、團隊合作、組織能力、忠誠度等）、專業知識運用能力、通識性能力（包括批判分析能力、創新創造能力、自主學習能力、操作技能與實踐能力、書寫能力、計算機運用能力、數理分析能力、外語能力等）等三者之間，供需雙方最不匹配的，即高校培養明顯不足的是非正式能力，其次是通識性能力，最后才是專業知識運用能力。
非正式能力嚴格而言，主要表現為一種為人處世的態度與素養。通識性能力則更多表現為一種廣泛意義上的思維能力與工具使用能力，而專業知識能力則是認知性能力在特定領域的具體化。三者間的差別在于，各自能力培養過程的可授性依次增強。非正式能力的獲得往往是依托具體情境設置和活動與實踐的參與而逐漸形成，它帶有潛隱、緩慢與長期性；通識性能力則是依托開設各種正式與非正式課程來培養，課程具有基礎、廣博、多樣和靈活的特點，多與大學乃至中小學校中帶有通識性與興趣性的活動與課程間存在關聯。而專業知識運用能力培養則主要集中于大學階段，通過一個相對嚴格的專業化訓練過程來得以實現。
由此，結合調查結論，我們不妨審視一下，我們的教育最為匱乏的是什么？
第一，人格養成環節最為薄弱。在競爭愈來愈激烈的當今世界，如何與人和諧相處和保持順暢的溝通，如何學會自我管理與自我情緒控制，如何靈活應對工作和生活環境的變化而具有適應性，如何對工作對他人對團隊有擔當，這些被視為“情商”的因素似乎已經取代“智商”成為影響個體生涯發展的主要障礙。在基礎教育升學率、分數至上，高等教育個體間、組織間愈演愈烈的非合作零和博弈境遇中，迄今，盡管也不乏高調的改革倡議，但健康人格、精神、情志與意志力塑造卻始終處于被漠視的事實狀態，成為我國各階段教育最為脆弱的環節。多年來，我們的教育體制以及制度改革取向與理念要么是效率，要么是公平，要么強調人的資本（人力）價值，要么關注人的智識內涵。然而，教育本身最為質樸也最為簡單的目的——學會做人、學會做事和學會生活，卻日漸為指標化的（效率與公平）業績與政績目標所沖淡。須知，學校首先是一個日常生活的世界，以化育為人做事的本分為基，即使是培育人力和人才，也是“人”在先，其后為“力”與“才”。畢業生進入職業生活后所反饋的非正式能力缺失，正是源自對教育中的人、教育原始底色的體系性和制度化的遺忘。調查中，學歷越高、學校層次越高，畢業生所反饋的非正式能力表現越弱，也大致凸顯了體制化教育中“人”與“才”顛倒的邏輯。
第二，通識性能力存在明顯欠缺。調查表明，通識性能力是高校畢業生無法適應崗位需求的第二大弱項。在經濟轉型、產業結構變遷加速與勞動力市場需求瞬息萬變，以“互聯網+雙創+中國制造2025”為標識的新工業革命呼之欲來的今天，相對于專業理論知識，諸如創造創新、批判性思考、自主學習、數理分析與計算機應用能力等，不僅是畢業生應對崗位調整、職業流動以及各種危機，進而獲得職業持續發展的基本素養與能力基礎，也是啟動整個社會“雙創”引擎的精神與智力源泉。通識性能力包括兩個維度，一個是綜合素質，如創造力、想象力、創新意識、眼界視野和數理思維等，在高校中這種素質的養成主要依托通識教育。在今天，通識教育早已不應是精英階層的專享，即使是應用技術型的高校畢業生，如果缺乏上述基礎性的素質，恐怕也將很難面對長期職業生涯中越來越頻繁的崗位調整與工作轉換所帶來的挑戰；通識性能力的第二維度是通用技能，包括計算機應用能力、信息獲取能力、不同語言表達能力、動手與操作能力、自我規劃設計能力和理財能力等，這些廣泛能力的獲得貫穿于教育的不同階段、不同類型即整個教育體系。
就如同早期基本的讀寫算能力，在如今這個時代，通識性能力已經成為畢業生終身職業生涯過程中所必備的素質與能力。但是，令人憂心的是，我國目前基礎教育重學科知識、高等教育重專業理論的整體格局并未發生明顯松動。通識不能替代專業與專長，但是，如何在職業生涯中發揮好專業專長而不為其所縛，處變不驚，應付裕如，卻都在于通識。
第三，適應國際勞動力市場能力偏弱。調查中發現，相對于政府事業單位、國企和集體企業，在外資企業就職的畢業生認為：包括非正式能力在內的各種能力欠缺都最為嚴重，除外語能力以外，其他各方面的匹配差幾乎為在政府與事業單位、國企部門就業畢業生的1.5到2倍以上。該差異至少從一個側面反映出：我們的教育在培養學生適應與參與國際市場的能力明顯不足，整個教育體系內部人才培養過程尤其是教育環境和文化，與國際職場的素養需求間存在巨大偏差。意味頗深的是，相對于其他部門的明顯過剩，在外企的畢業生又反映外語能力明顯不足（匹配差：政府事業單位-0.406，外企+0.203）。從小學到大學乃至研究生，中國學生在外語上耗去了多少時間與精力？這一正一負其實未必關聯到外語無用還是有用的問題，而是在理念與制度設計上，究竟是把外語視為一種文化素養與交流能力，還是一門學科化的知識？前者體現的是一種深度的國際理解、文化融入的交往能力，而后者則不過是作為一個知識化的科目。由外語教育體制所折射出來的不僅是外語教學本身的問題，更反映出我們的教育重知輕用、重理論而輕素養的傳統積弊之深。
此外，還有個別調查結果足以引起人們的深思：在所有能力中，除外語能力總體過剩之外，專業知識運用是匹配差最小的能力項。然而，這是否意味著我們高校專業教育是成功的？或許有個數據可以給出答案：在高職高專畢業生中，認為就業崗位與所學專業“比較對口+非常對口”的比例僅為29%，普通本科為50%，即使211高校也不過53%（“較不對口+非常不對口”分別為：39%、26%和24%，其他為一般）。理論上對口率越低，崗位需求能力與專業知識間越不存在關聯。
最后，另外一個調查結果更值得關注：在關于大學期間最為受益環節的判斷上，所有樣本選擇“校外實習與社會活動”比例為37%、“同學間的互動交流”為22%、“課外自學”為15.3%，而“教師指導”和“課堂教學”僅僅分別為11.7%和13.6%。對此不禁要問：我們一向看重的教與學究竟給學生提供了什么？它缺失了什么？這或許是一個更需要高校與教師來特別關注與細究的主題，在此權且提出來，供人們深思與反思。
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