研究“文革”對農村教育的影響是一個復雜的問題，從出發點說，盡管“文革”名以上是文化領域的事件，并再教育領域首先發起，但實質上是一場爭奪領導權的斗爭，關系到如何走社會主義建設道路的探索。從結果分析，“史無前例”的文革”不僅對教育事業，而且對全社會的各行各業都是嚴重的摧殘，其中教育領域是“文革”的“重災區”。但單純從農村教育說，“文革”十年又是農村教育普及發展比較快的十年，雖然有人用了“盲目發展普通中小學”的提法。所以，農村教育重油更復雜的問題值得研究，而不是僅僅一句“災難深重的十年”就能解釋清楚的。
首先，“文革”的起因是多方面的，對這一問題的探討更是不勝枚舉，我們在這里不作重點討論，但無可否認的是，“文革”的出發點是為了打破原有的管理體制，創造一種新制度，用來減少“三大差別”尤其是減少腦力勞動與體力勞動的差比，而通過階級斗爭的“大風大浪”鍛煉出來的青年才是可靠的，才能“反修防修”。所以“破”與“立”成為“文革”中的常用術語，傳統的一切都被視作“四舊”而掃地出門”，這種極端的做法固然應當徹底否定，但從其出發點上說，毛澤東并不真正想把中國的教育搞亂，而是想探索一條心的改革直路。由此我們也就能理解為什么“文革”對農村的沖擊最輕，也能理解為什么毛澤東對在農村普及教育那么感興趣，并能理解為什么費正清說：“不管毛澤東的聲名毀譽如何，他的非碑是建立在農村的。”
其次，文革”對農村教育的摧殘主要表現在以下幾個方面：第一，在一定時期內停止了高考，阻滯了學生求學上進的希望。新中國建立后，農村與城市的差距就拉開了，而且越來越大，農村人口進人城市就業只有三條路：招工，參軍后轉干，考學并由國家分配工作。參軍顯然少而且要求高，招工只有在目的建工廠或其他極為特殊的情況下才會發生，而通過上學，考試進入城市，就成為許多農村青年唯一公開、公平、合理、合法的方式。因此，考上學、吃“國糧”—無論中轉、大專或者大學，只有國家分配就業，能成為“城里人”—就成為農村青年的理想和追求，也成為他們進一步學習的動力。“文革”開始，首當其沖就是高等教育，高校(包括中專)4年(1966—1969)，未招生，粉碎了許多農村青年的大學夢，從大畜說是耽誤了國家人才的培養與使用，阻抑了國家建設與發展，從小處講，則是農村青年的命運就被定于農村，與饑餓、貧困作斗爭。而這種做法的一個直接后果是強化了農村差距，而城鄉差距的擴大進一步增強了農村人口進人城市的愿望，當這種愿望徹底斷絕時，農村人口中就普遍存在一種聽天由命的無助的情緒。第二，教學內容的政治化、簡單化。“文革”開始不久，由于批判劉少奇的“兩種教育制度、兩種勞動制度”，致使農業中學等許多專業學校停辦，學校單一化了。“文革”初期甚至要求小學講授毛澤東語錄作為唯一的教學方式，即便在小學低年級，也要求由教師以板書的方式進行。其后的教材改革雖然隨著政治形勢的變化而有所變動，但總體上仍然沿用了簡單化、實用主義的原則。如1969年5月《人民日報》發表吉林省梨樹縣《農村中小學大綱》(草案)，提出了中小學的領導管理、招生、學制、課程設計等各方面的意見，其中認為，小學應設政治語文、算術、革命文藝、軍事體育、勞動五門課;中學設毛澤東思想教育、農業基礎、文革文藝、軍事體育、勞動五門課。1974年5月，復旦大學、同濟大學、上海師范大學等分別在安徽、江西、云南、黑龍江等省為部分“上山下鄉”知識青年試辦函授教育，函授科目分政治語文、農業生產知識、農村衛生三類，很受知青歡迎。此后，農村實用只是在教學內容中大行其道，如物理課增加“三機一泵”(拖拉機、柴油機、電動機、水泵)，化學課增加土壤改良、農藥化肥使用，語文課增加應用寫作方面的內容(如培養“三員一土”—創作員、故事員、廣播員、土記者)而基礎性的課程卻遭到冷落甚至被排除在外。在“批判智育第一”和“造反有理”精神的促進下，許多學生的學習極不認真，而造反意識明顯強，特別是著名的“馬振扶共社中學事件”，固然有教師工作不細致的原因，但更多的是學生自身的原因。“四人幫”正是專著這個事件大作文章，再次造成教師不敢管教育、教育質量大面積下降的嚴重后果。“白卷英雄”、“頭上長角，身上長刺”成為“文革”其間的典型形象，“文革”期間的教學質量之低下自不必細言。第三，外行領導內行成為普遍現象，非專業領導的強化造成教育質量下降。“知識分子最無知”、勞動者創造了歷史”等幾乎成為當時最流行的口號。在城市里“工宣隊”進駐學校的同時，農村學校的同時，農村學校則由“貧管會”(以貧下中農為主，有師生代表參加的貧下中農管理學校委員會)管理。讓文化素質較低，基本上不懂或不熟悉學校教育工作的領導學校教育，這些極其荒謬的做法造成的最直接的后果便是“讀書無用論”的抬頭，是對知識和知識分子的輕蔑，是片面強調實用主義，忽視基礎，排斥理論或把理論庸俗化。例如，“四人幫”樹立的典型之一的是“朝陽農學院的經驗”，他們通過“幾上幾下”“社來社去”、哪來哪去”的方式培養人才，強調一定要從有經驗的工人、農民中招生，高校招生不限于高中畢業生，初中也可以，只要“思想正，根子紅”并且強調“開門辦學”，這實質上是毀滅了學校教育。第四，教師隊伍質量下降。1968年11月，《人民日報》，發表山東嘉祥縣兩教師的一封信，建議所有(農村)公辦小學下放到大隊來辦，國家不再發工資，改為大隊記工分。由于我國農村經濟落后，農民生活貧困，農村小學教師待遇本來就過低，把大量公辦小學下放到村，改為民辦，這樣不僅加重了農民負擔，也渙散了小學教師隊伍，削弱了對小學的領導與管理。而且，為了促進教師參加生產勞動，許多教師必須在星期天參加生產隊的勞動(因為農民沒有星期天)，這也減少了教師的休息和備課時間。再加上片面強調教師的思想素質，加強教師隊伍的純潔性，其對農村小學教師質量的影響是不言而喻的。
再次，“文革”的主要目的的之一是建立新型的學校教育體系，普通中小學教育在農村得到迅速發展。當時的中小學教育得以迅速發展的原因很多，特別是經歷“大躍進”后，黨和政府對農村政策采取了比較謹慎的態度，因此，在“文革”開始后，經國務院同意，教育部發文指示：縣以下中小學的“文革”應納入“四清”范圍，由“四清”工作隊領導進行。這在一定程度上克服了無政府主義狀況，使農村在“文革”中沒有大亂農村教育也同樣。而且，“文革”中一個突出的意向是在農村普及中小學教育，首次是普及大學教育，在1971年的《全國教育工作會議紀要》中也提出，“大力普及教育，掃除文盲。爭取在第四個五年計劃期間，農村普及小學教育，有條件的地區，普及七年教育。要采取多種形式辦學，把學校辦到家門口，讓‘農民子女就近上學方便’”。其中雖然采取了一些極端的做法，如精簡了內容，縮短了學制結構也不合理，但在普及教育方面還是邁出了一大步，農村兒童人學率大幅度提高，成為“文革”中唯一的受益方。
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