本科學習量過大抑制學生創造力
編者按
大學本科教育中的學習量狹義上稱為結構化學習量，是高等教育組織和管理中的基本概念之一，是指本科學生獲得學位和畢業需要獲得的學分數，在還未完成學分制改革的高校則稱學時總數。學習量是大學制訂教學計劃時首先需要確定的數據，本文作者通過境內外高校學習量的比較，提出本科學習量過大可能會抑制學生創造力的發揮。當然，這一觀點真正要確立起來，還需要深究學分、學習量、學習質量三者之間的精準關系，畢竟相同分值的學分可能有著很不相同的含金量，但本文觀點仍具有一定的價值，即啟發我們思考本科學習量究竟控制在一個什么樣的水平才更科學，才更有利于學生的創造力發揮從而培養拔尖創新人才
學習量大不一定創造力就高
在2014年北京大學教育學院陳曉宇、朱紅教授領導的課題組完成的“高等理科教育本科改革”調研中，受訪的275名專家中有240名專家提供了本校本專業畢業總學分要求，顯示其提供的高校學分總數均值為165學分，給出的總學分數分布于150～180學分之間的高校占65%，其中160～170學分的比例最高，達到31%；22%的專家表示其所在學校規定的本科畢業總學分數超過180學分。
如果和境外高校相比，我們會發現大陸高校在學習量要求上雖然呈現出很大差別，但普遍而言學習量過大。而且，那些學分要求沒有我們高的國家和地區，卻產生了許多具有創造力的人才。
美國高校培養出的學生一般被認為富有創新精神，例如一系列在信息革命中領導突破性創新以及后期產業化發展中的關鍵人物。美國大學本科生在學期制度安排中的一般學習量要求為120～128學分之間（學季制高校對等的學習量為180學分），1學分的學習意味著課堂教學1小時加課外預習和復習2小時，學期教學周數為13～15周。美國本科生的學習量確實較少。
日本在2000年之后諾貝爾獎取得突破，幾乎平均每年1位，其中2008年大豐收，有四位科學家分獲物理獎和化學獎；2014年來自日本的三名科學家赤崎勇、天野浩和中村修二因發明藍色LED再次斬獲諾貝爾物理學獎。日本高等教育在創造性人才培養方面相對其他亞洲國家幾乎是最成功的。就學分而言，日本在1931年頒布了《大學設置基準》，其中第三十二條規定，“學生如需畢業，經在大學學習四年以上，取得124以上學分”。這一基準條款將日本高校本科生的學習量定得很低，實際工作中日本高校本科學習量要求一般把握在130學分左右。由于是國家立法，因而無論在赤崎勇畢業的京都大學、天野浩畢業的名古屋大學還是中村修二畢業的德島大學，學習量基本一樣，而且自1931年起長期沒有大的折騰和變化。
英國在創造性人才產出方面是一個獨特的國度，從科學技術史上看，可以列舉以下在英國產生的重大突破：進化論和DNA雙螺旋結構、盧瑟福和原子模型、青霉素、圖靈和計算機、石墨烯、試管嬰兒……因此大致可以說英國在現代文明中發揮了非常重要的作用。以當代科學評價數據看英國也很獨特。雖然英國發表的研究論文和綜述文章占世界總量的8%，但在引用數超過500的論文中英國占了17%，在引用總數超過1000的論文中英國占了20%。就學分而言，英國本科教育基本是3年制，學習量世界最少。
我國臺灣高等教育在創造性人才培養方面也很成功，其典型案例包括本科畢業于臺灣大學化學系的李遠哲，普遍情況包括在技術引進、消化、創造方面十分出色的各個產業的技術人員和科學家。臺灣本科學習量的基準同樣為128學分，學習量也很少。
我國香港之前的學制學習英國，為三年制，學習量很少，培養出的典型創造性人才包括菲爾茨獎獲得者丘成桐。丘成桐1966年入香港中文大學數學系，1969年畢業。2012年香港完成學制改革，大學學制由英制的三年改為美制的四年，學習量有所增多，但四年制大學本科基準學習量也定為128學分左右，學習量也很少。
學習量過大抑制學生創造力
法國古典哲學家蒙田在其《隨筆集》中專門論述過“學究式教育”，他對學習量過多舉過兩個精辟的比喻。他說，“我們公主中的公主提到某人時對我說過這樣的話，把其他那么多人博大精深的思想放在頭腦中，自己的思想為了讓出地方就擠壓得很小了”“我想說的是植物吸水太多會爛死，燈灌油太多會滅掉，同樣，書讀得太多也會抑制思維活動。思想中塞了一大堆五花八門的東西，就沒有辦法清理，這副擔子壓得它萎靡消沉”。
以我們在文獻中找到學分總量超過180分的院校個案來分析，就是典型的用學分充滿頭腦。例如，福州大學成立了以培養創新人才為目標的“教改綜合班”規定“前兩年集中強化數理、計算機和英語基礎，共修學分達125學分”，這意味著該校綜合班學生四年的學習量很可能達到250學分，這是非常高的學習量。這樣高的學分安排意味著，教師們認為只有學得很多學生才能夠成為創新人才。一般學生沒有很強的學習動力和智慧潛力，但選拔出來的同學有這樣的潛力，因而讓這些優秀的學生學習很多知識，他們就能夠成為創新者，這是教學安排的內在邏輯。南京師范大學也成立了以培養拔尖創新人才為目標的“強化學院”，其學分制實施方案（2004年12月）規定：“畢業最低總學分（含畢業論文、畢業設計及其他實踐教學環節的學分），文科類185學分；理科、工科類188學分，其中要覆蓋所選專業主干課程。課堂講授原則上17學時計1個學分”。
上述兩校的做法在大陸高校并不是個案，從中我們可以看出其中的潛在邏輯，即教育的目的之一在于讓學生了解和熟悉既有學科范式，目前基于常識的觀點認為，學生對舊學科范式的把握程度是其創造新學科范式的基礎，只有把舊學科范式掌握得非常熟練和深刻，學生才能創造出新的學科范式。這種基于常識的天真觀點已經成為目前大陸教育制度的潛在邏輯，是“強化出人才”邏輯的再次展開。
但以上認識存在一個悖論，創造新學科的本質是突破舊學科范式，所要突破的東西如何能夠成為新學科范式的基礎呢？遵循舊的邏輯會導致一種情況，如果學生對舊范式非常熟悉并精確掌握，他是否會對舊范式產生某種信賴，甚至信仰而非懷疑，因而不愿意、或者說更加難以突破舊范式呢？事實上，美國科學史家、科學哲學家庫恩早就指出了這種危險：如果所有的科學家都曾經是并仍然是常規科學家，那么某一特定的科學就會囿于某一范式而不能超越它而進步。
由庫恩的觀點，我們會看到培養創造性人才方面存在一個嚴重缺陷。我們的大學（加上中小學）讓學生學那么多東西，是否會把學生自己的思想都擠壓得沒有地方了呢？沒有自己的思想，創造性何來？我們的學校教育讓學生學了太多東西，是否抑制了學生的思維活動，從而使得學生難有創造力呢？
“范式陷阱”這個概念可以描述學習量過多的后果。在舊范式中沉浸越深者，在舊范式中學習越多、掌握更加精確、不斷在舊范式中取得成功的人，陷入舊范式陷阱越深，就越難以跳出陷阱而做出創造。經濟學家斯特芬在《創新經濟學手冊》中專章論及“科學經濟學”，他指出：“存在軼事證據表明，過多的知識對于研究者的創新發現而言不是一件好事，因為過多的知識阻礙了研究者。這給我們一些思考的暗示。例如，許多超常規的研究常常由年輕科學家完成，因為年輕科學家相對年長者知道的更少，因而在選擇研究的問題以及解決問題的方向時不會被阻礙”。
本科教育需要適度的學習量
過大的學習量還會擠壓學生自主學習時間。為了修滿高額學分，學生的大部分時間都會在教師的課堂上度過，自主學習的深度要求就難以落實。這方面美國高校做得比較好，其1學分的學習意味著課堂教學1小時加課外預習和復習2小時，事實上是對學生的自主學習提出了清晰的時間要求，因而我們看到美國學生雖然學分要求不高，但學習效果是很好的，學分的含金量很高。
過大的學習量在認識論層面會引導學生更深地掉入范式陷阱，在制約創造力的同時造成學生的過度教育和浪費；從教師角度看，學習量過大擠壓了教師的科研時間，使得教師難以在新知識領域探索提高，這也是浪費。兩個層面的浪費可稱為雙重浪費。
而且，學習量過大在理論上對學生的作用是反向的，這一點與理論分析和個別觀察相吻合。陳曉宇、朱紅教授2014年完成了“全國大學生調查分析報告”，從學生角度了解學分總數對學習成效的影響。研究表明，“學分總數在回歸分析中，沒有發現對學生學業能力、創新能力存在顯著影響”。
以上分析表明，本科教育需要適度的學習量。經由教育制度比較，如果以120～128學分為參考基礎，考慮大陸另外有12～16學分政治理論課學分，我國高校本科四年制的學習量應當在130～140學分之間，上限不建議突破140學分。以15學時等于1學分計算，總學時大約可以把握在2200～2400之間。
值得關注的是，盡管目前教育部尚未出臺統一法規，但一些大學已先行開始減少本科畢業應修學分數。如北京大學、山東大學和中國人民大學已經開始對本科生的學習量進行調整，在2013年“中國人民大學本科教育改革路線圖”中最為關鍵的第一條就是：“改版的本科培養方案中，學生的學分要求降到最低129分，最高157分，這在高校中算是非常低的”。此外，哈爾濱工業大學、北京聯合大學都非常大比例地減少了學習量要求，為學生疏離范式陷阱以及更深入地自主學習給予了可觀的空間和時間。
筆者建議啟動修訂《中華人民共和國高等教育法》，將本科畢業的學分要求降低至130～140學分之間。學分之所以需要以法規的形式予以確定，在于這個重要的教育因素其邏輯幽深復雜，并不可能立即在每一位教師和教育工作者中取得廣泛共識；此外，隨著時代變遷，新一代的教育工作者也難以全面深入理解，因而常常會以改革的名義將學習量變來變去。雖然名之為“改革”，但從長遠的歷史眼光看可能是一種折騰。
（盧曉東 作者系北京大學中國教育財政科學研究所客座研究員、北大教務部副部長）
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