因材施教下的教育現實

當教師應用因材施教這一教學原則時，邏輯上他需要判斷學生之材，這是其施教的邏輯起點。學生屬于何種類型、是否優秀、是否是所謂的早期超常兒童，是由教師來判斷的；學生應當接受何種教育，也由教師來實施；學生是否應當受到獎勵和懲罰，也由教師來判斷和實行。簡單地對學生之材予以判斷，大部分情況下會出現對學生之材的分類，例如，有些學生是上等材料，可以用來雕琢藝術品；有些是中等之材，可以打磨成一個簡單的小玩意兒；有些是下等材料，也許可以因陋就簡地磨一下；有些干脆就是朽木不可雕了，連孔夫子都遇到這樣的學生，作為一般老師，遇到朽木一點兒都不奇怪。這樣的分類在學校自然會導致分班（快班或者實驗班），導致擇校（重點學校）。對于一名教師而言，即使他被分配去教一個由天才組成的重點高中的實驗班，用不了幾天，他也會繼續把學生分類，因為他要因材施教啊。我們現在的教育世界，似乎就是因材施教的世界。

因材施教在實際的教學實踐中，就這樣成為為拔尖學生開小灶的理論依據。在這一原則指導下，一名教師對于被認為是上等之材的學生格外關照，在邏輯上似乎合理；對于下等之材的學生，自然有所忽視，甚至看不起，這在邏輯上也是合理的。在一所中學，我們對少數超常班學生因材施教的同時，刻意忽略了大多數普通班學生普遍的內心沮喪、失望和不自信，忽略了普通班任課教師內心的失落和低人一等的感覺；在中學之間，當我們對重點中學學生因材施教的同時，刻意忽略了大多數普通中學學生的內心沮喪、失望和不自信，忽略了他們較低的生均培養成本和很少的成長發展機會。這樣的情況似乎普遍存在。

在大學，一所非“985”高校的老師會對自己全校學生存在不信任，這體現在談到一項教育改革，比如減少總學分要求的改革時，會一次次遇到這樣的看法：“這樣的改革北大清華是可以做的，因為你們的學生都是尖子，都有很強的自覺性。我們的學生不行，減少學分他們就都去玩電腦游戲了。”

導致這種普遍不信任的根源就在于因材施教以及高考、中考、小升初一次次對學生的分類。其大致的推理邏輯是這樣的：既然分到我們高校的學生是高考中成績較低者，他們不是上等之“材”，那么按照因材施教的原則，我們不能對他們予以充分信任，不能施之以上等之教，不能放手。

可以說，在因材施教指導下的教育現實中，對學生之材的刻板判斷導致教師對學生的普遍不信任，導致學生普遍的不自信，這難以令人滿意，更難以培養出創新人才。

個體教師如何超越因材施教

對于個體教師而言，超越因材施教的教學原則呈現在以下九個方面：

★相信、信任和欣賞學生

與因材施教不同的教育原則將注意到并且堅信，未來每一名學生都將找到他自己，都將成為各類人才，他們將會認識自己，奉獻自己并且發揮出他們自己，這樣的觀點非常類似禪宗“人人皆可成佛”的理念。在這樣的原則下，每一名學生都應當得到來自教師內心的尊重，都需要靜靜地被聆聽，教師要與他們對話，幫助他們尋找自己，支持他們的選擇、變化，并且欣賞他們的現在和未來。得到每一名教師發自內心的尊重，學生會處于何種狀態呢？是快樂的，還是對教師充滿了畏懼？是自信的，還是膽怯的呢？

★去除框架，不去判斷學生之材

如果我們認識到因材施教的局限性，認識到教師對學生之“材”的判斷本質上具有的局限性，認識到這樣的判斷最終是無效的，這樣的判斷可能限制學生超越教師的成長，那么在不同教育階段的教師應當不去判斷學生之材，適度放空對學生現在和未來培養目標的判斷。不因材施教的教師其作用將類似蘇格拉底的角色——助產士。去除框架、不去判斷學生之材是與因材施教截然不同的教學原則，其呈現出老子“無為而無不為”的狀態。這意味著允許學生多方面自然地成長和發展，意味著在學生評價方面，教師自然而然不能以單一維度——比如單一的智力發展維度對全面發展中的學生予以匆忙的武斷。

★師生平等

因材施教的教學原則中蘊含著一種潛臺詞，那就是學生和教師并不平等，教師是先行的覺悟者、知識和真理的掌握者，真理需要教師教給學生。在《師說》中，不平等的師生關系被表達為“師者，所以傳道授業解惑也”，似乎教師就是百科全書，就是全能全知者。教師們也以這樣的標準要求自己，所謂“要給學生一碗水，自己先要有一桶水”。教師在課堂上回答不出學生奇怪的問題，會有一種潛意識中的羞愧。“我是教師，我怎么會不知道這個問題的答案呢？”“我怎么會在課堂上被學生卡殼呢？”

超越因材施教的教學原則中，我們要堅信，真理是學生自我發現的，而非教師所教。因而在本質上，學生也是教師，教師也是學生，師生完全平等。學生有嶄新的頭腦和超越范式的思維，當教師認為學生與自己平等時，空去了權威的身份和滿的頭腦，不僅自己常常會受到學生的啟發，學生的自主性和自信心也會自由地生長，更容易提出超越范式的新思想。在這樣的觀念中，學生在成長，教師也在繼續成長，他們一起在教育的過程中、在師生交往中尋找自己。

★給予學生足夠挑戰

因材施教的教學原則呈現出靜態和僵化，因為教師需要判斷學生之材，因“刻板印象”之材而施教，頗為類似“刻舟求劍”，這是因材施教的重要局限，無法應對總是變化著的學生。

超越因材施教的教學面向學生變化的、超越教師想象力的未來，在教師努力不去判斷學生之材后，教師努力給予學生足夠挑戰。所謂挑戰，是指超越當下知識的一般背景，也可能是問題本身當下并無答案。挑戰不是教師在教，不是教師啟發學生的學習興趣，而是促使學生去開創超越想象的未來。

★寬容的教學原則

寬容并不僅是一種態度，我們在這里特指一種教學原則。這個原則在教師的教學過程中可能會呈現在三個方面：

第一、對觀點和研究方向的寬容。當教師在教學中傳授對一個問題的“標準”解釋時，這種解釋要么符合既有知識范式，要么是教師創新的個人觀點。這時如果遇到學生新的、與教師所傳授的不同的觀點，并且學生的觀點有著基本的依據且態度認真，就需要教師格外的寬容。寬容體現在教師對學生的認真傾聽和嚴肅探討，體現在教師對學生的鼓勵而非處罰，比如給學生判錯和扣分。

第二、對失敗和錯誤的寬容。創新意味著解決人類整體還未知的問題，對于這類真正未知的問題而言，解決的可能方向是360度的，其中可能只有一個方向正確。但要找到這1度的正確方向非常困難，理論上失敗和犯錯誤是必然的。這意味著在哲學層面、在社會文化層面必須寬容和鼓勵個人失敗和犯錯誤，因為鼓勵犯錯誤才能鼓勵創新！在創業領域道理也是一樣。

第三、對學生不同于教師（家長）發展目標的寬容。當教師（家長）發現學生有與教師和家長的培養目標不同的發展目標時，需要努力保持寬容。教師和家長如果對過去的經驗，特別是有時成功的經驗過分執著和強勢，就會把孩子未來的發展限定在自己想象力和經驗的范圍。但這些停留在過去已經過時的想象力和經驗使得孩子注定難以成功，因為未來孩子成功的標志就是他們超越父母的想象和經驗。如果喬布斯的父母、比爾·蓋茨的父母按自己的經驗和想象限制孩子的發展和探索，人類社會注定將失去兩位天才。

★關注學習對學生生活的生成意義

英國數學及哲學家懷特海在其《教育的目的》一書中，認為在教學過程中教師應當及時使教學內容對于學生生成意義，這是教育的金科玉律。這一點與因材施教呈現出根本不同。因材施教需要判斷學生之“材”，然后決定施教的內容和方法。生成意義則并不關注學生的材，而關注立即使得教學內容在學生的生活中生成意義，促使學生展開學習；同時，一旦關注到學生自己對教學內容，或者教學內容之外的材料生成了意義，立即促進其展開對其他材料的學習。這種學習并非針對學生之材，而是針對學生當下的生活。

生成意義另外的重要性在于，信息（information）數量極其龐大，我們可以輕易地在互聯網、圖書館找到，但信息不是知識（knowledge），不是學生個人的知識。只有經由生成意義，信息才能轉變為知識，轉變為對學生有意義的個人知識。生成意義與動手試驗及實踐緊密地聯系起來，因為動手能夠立即看到自己動手的結果，看到其效果，導致積極的個人持續學習。

目前我們的中小學教育中，知識對于學生而言意義過分單調，就是考試取得好成績，高考考上北大、清華，或者其他好大學。這種單調的意義甚至可以說是無意義，是我們教育中最大的問題之一。

★支持學生的自我學習

超越因材施教的教學幫助學生尋找自己，教什么不再那么重要，學科知識的內容成為當下教育的媒介以及未來學生的背景，但不是目的。與此同時，學生選擇學習什么變得更加重要，因為選擇基于學生現在的內在動因，并且有可能如喬布斯的書法課一般在未來被串聯起來，生發出超越想象力的意義。

在這樣的價值觀之下，教師需要了解學生有時產生的與常規教學計劃不同的學習目標，并且在可能的情況下予以特別支持。當互聯網走入學習領域之后，學生的自我學習有了更加方便的條件，這包括靈活全面的網絡檢索、互聯網知識庫以及逐漸發展的網絡課程如慕課。引導并支持學生在課本之外的自我學習，在互聯網時代具有更加重要的意義。

★建立新的教學成功觀念——超越教師

什么是成功的教學？什么是優秀的教師？因材施教的邏輯意味著最好的學生與教師最終達到同樣水平，知識和能力沒有衰減。但超越因材施教的教學需要這樣的觀念：教師應當培養出超越自己的學生。所謂超越，并不僅僅意味著教師當年高考500分，所培養的學生在今年的高考中成績超過500分，而意味著所培養的學生能夠超越教師的經驗、想象力和期望。這種超越，并不指向學生畢業時的成績，而是意味著學生40歲、50歲時的成績，意味著學生在人生階段的持續創新。以短期標準衡量教師是容易的，比如其學生的統考成績，比如學生的高考成績等。建立新的教學成功的觀念并不容易，但卻是必須的，這種新的成功觀念如果能在教師、學生和教育管理者心中逐步確立，會導致新的學習、教學和教學管理，導致創新人才的泉涌。

★學科知識沒有那么重要

超越因材施教的教育過程是教師幫助學生尋找自己的旅程，其中課程教學以及學科知識體系，相對學生的發展以及學生對自我的尋找而言，是重要的嗎？如果我們考慮到學生未來的不斷變化和發展，考慮到學生經由教育和生活對自己本質理解的不斷呈現，學科知識僅僅成為其成長的背景、生活的背景以及進入前沿問題的背景。背景如何能夠成為教育的主要內容和目標呢？背景是否應當在教育中最為重要呢？

如果學科知識沒有那么重要，這就意味著教師課程評分的精確化沒有重要意義，意味著教師針對學科知識的反復復習和訓練在本質上沒有重要意義，意味著以學科知識為主要內容的升學考試在本質上是低效和不準確的。

如果學科知識沒有那么重要，那么教師精力投入方向應該有所調整，如果之前教師更多關注學科知識，未來應該轉變到關注每一名學生，關注學生的背景、期望、家庭以及學生在教育過程中逐漸產生的變化和成長，對后者更加熟悉才能成為合格和成功的教師。

超越因材施教的教師不再是“園丁”，不再將學生們生長出的枝枝杈杈剪去，將學生們修理成自己腦中已有的滿意模樣；超越因材施教的教師努力成為學生真正的伙伴，在陪伴學生的過程中一同發展，這樣的教師才有可能培養出創新的學生——能夠進入那些目前尚不存在的職業，運用目前尚未發明的技術手段去解決那些我們至今尚不認為是問題的問題。

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