過去學者普遍認為學習動機(motivation)是一種不變的(fixed)、與生俱來的人格特質，而是否擁有學習動機，則可以解釋學生學習表現的不同及為什麼部分學生可以順利完成學業，而部分則會中途輟學。

然而，多項縱貫性(longitudinal)的研究結果，都對這種觀點提出挑戰。學者認為動機具有可塑性、并非固定不變，同時學校教育對於學生學習動機的引發或抑制，都會產生關鍵性的影響。

Hamilton College 社會學教授 Daniel F. Chambliss的新書《大學如何運作》(How College Works)，將由Harvard University Press出版。Chambliss認為：「學習動機是大學教育的結果。大學可以激勵學生、提升其學習興趣、主動探索周遭的事物，但也可能就此扼殺學生的學習意愿。」

Chambliss從2001年開始，針對Hamilton College 100名隨機取樣的大一新生做為期9年的追蹤調查。他和共同作者芝加哥大學博士生Christopher G. Takacs每年訂期與受訪者進行面談或電話訪談，同時他們也蒐集學生的成績單、寫作樣本與報告等的相關資料，交由第三方機構進行專業評監。

Chambliss發現，與學習動機相關的話題，常常出現在訪談過程之中。不見得每個受訪學生都會使用「學習動機」這個字眼，不過類似的概念，像是當某個教授引發了他們進一步探索的意愿，或是學生對於特定的領域、主題或想法感到興致勃勃，都一再地被提及。Chambliss指出，這些時刻就是教育工作中最重要的ㄧ環。

Chambliss表示：「這項研究打破了ㄧ般人對於大學教育的刻板印象，教育的價值不只是知識的給與而已。大學就像博物館，充滿了各式各樣美麗的展品，但是需要有人把燈打開。倘若沒有按下燈光開關的那個人，那麼不論展品多豐富、多有趣，都沒有任何意義。」

強調學習動機對於教育的重要性，并不是個全然嶄新的概念。過去數年來，學者試著利用「加州批判思考傾向量表」（The California Critical Thinking Disposition Inventory)這套將內在動機標準化的評量工具，以及「學業動機調節量表」（Academic Motivation Scale)，量化學生的學習動機。

這些由心理學家與教育學者進行的相關研究，所顯現趨勢卻令人擔憂。已逝的密西根大學Paul R. Pintrich發現，隨著受教時間的增加，當學生從小學升上中學時，學生的學習動機反而下降。近年來，學者和社會學家則轉而使用質化研究方法，了解學校環境里復雜的社會關系網絡，對於學習動機如何產生鼓勵或抑制等影響。

研究結果十分分歧。根據瓦貝西全國通識教育調查（Wabash National Study of Liberal Arts Education)2006年針對美國17所公私立、規模不等的大學共2千2百名在學學生的訪問，認為大學教育并沒有增加學習動機、甚至使學習意愿降低者，在四年制大學學生中占3分之2。百分之27的受訪學生的學業動機有適量以上的增加，而百分之7的學生的成長幅度較低。另外，大學第一年是學生學習動機下降幅度最大的時候，接下來的3年則有緩慢增加的趨勢。

維吉尼亞大學社會與教育學教授Josipa Roksa表示，這樣的結果讓教育工作者十分氣餒。Roksa與紐約大學教授Richard Arum共同撰寫《學術漂泊》(academically adrift)ㄧ書，探討大學生念完4年後，學業成就表現未見明顯的進步，顯示大學學習有限、無法有效提升學術知能的現象。Roksa認為：「與學習有限相比，失去動機更令人擔憂。畢竟無法進步是一回事，失去原本對於知識探索的興趣，那無疑是退步了。」

Chambliss認為，改善現況的方法之ㄧ，是由學校管理階層與科系主任應該跟對教授教學的情況與學生的反應，找出合適的人選，讓能夠引發學生學習興趣的老師，負責核心和基礎課程。Chambliss指出，僅管這樣的改變看起來微不足道，但是對於學生的學習成就而言，卻有很大的幫助。

Takacs表示：「其實最重要的還是，學生與老師之間的關系，而且這樣的關系也不見得要特別深厚、長久，或花大量的心力去經營。有時候只是在課業輔導時間(office hours)或課堂上的幾次交談，就可能使學生更努力學習，或花更多時間在學校的課業上。從訪談中我們發現，這些改變不但迅速、有意義，同時會帶來學生學業表現的進步。」

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